I Disturbi Specifici dell’Apprendimento e l’ importanza dell’individuazione precoce

11 luglio 2016
 luglio 11, 2016

I Disturbi Specifici dell’Apprendimento e l’ importanza dell’individuazione precoce

di Mariafrancesca Urso

Introduzione

Molti genitori, oggigiorno, si ritrovano a dover affrontare diverse problematiche scolastiche dei propri figli. Le cause di tali difficoltà possono essere le più svariate: forme di handicap psichico o sensoriale, disturbi del comportamento o emotivi, così come un livello socio-culturale molto basso. Gli alunni, inoltre, possono presentare dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento; con tale termine ci si riferisce ad una serie di deficit nell’acquisizione e nell’uso di abilità scolastiche, quali la lettura, la scrittura ed il calcolo, non imputabili a fattori di handicap mentale grave e definibili in base al mancato raggiungimento di criteri attesi di apprendimento rispetto alle potenzialità del soggetto. (Cornoldi, 1991). Il primo evento rilevante, in Italia, circa i disturbi specifici dell’apprendimento si è realizzato a Montecatini il 22-23 settembre 2006, dove si è svolta la prima Consensus Conference sui disturbi specifici dell’apprendimento; le principali figure professionali che si occupano di tali difficoltà (psicologi, logopedisti, neuropsichiatri) si sono riuniti per offrire le linee guida per la diagnosi e il trattamento dei disturbi specifici dell’apprendimento.

I risultati delle ricerche condotte negli ultimi trent’anni sostengono che i soggetti con DSA hanno una difficoltà significativa a relazionarsi con gli altri e a padroneggiare le abilità sociali in maniera adeguata al contesto. Le difficoltà sperimentate da questi bambini incidono profondamente sul loro benessere psicologico ed emotivo ma nonostante ciò, in Italia questo aspetto del disturbo è poco considerato.

 

  1. Definizione Disturbi Specifici dell’Apprendimento

I Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) costituiscono un’importante area di interesse clinico, soprattutto negli ultimi trent’anni, grazie ai molteplici contributi provenienti dalle ricerca scientifica e dal perfezionamento degli strumenti diagnostici. Non sempre, infatti, l’evoluzione cognitiva e sociale dell’individuo avviene in maniera “lineare”, così come ci si aspetta dato il suo livello intellettivo; a volte un bambino normodotato mostra notevoli difficoltà nell’apprendimento.

Per Disturbo Specifico dell’Apprendimento si intende, dunque, un disturbo che colpisce selettivamente la capacità di lettura, scrittura o calcolo, inoltre può essere più o meno grave in base al tipo di compromissione, vi può essere, infatti, una semplice lentezza nella lettura, scrittura o nell’ eseguire i calcoli fino a giungere ad un’incapacità a decodificare i simboli alfanumerici o ad utilizzare procedure di calcolo. È importante sottolineare che tale disturbo si presenta nonostante un quoziente intellettivo nella “norma”, una certa proprietà di linguaggio, un’istruzione adeguata ed un ambiente socio-culturale favorevole.

 

1.1.Criteri Diagnostici secondo il  DSM IV-TR

Il Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali (DSM IV, 1995) definisce i disturbi specifici dell’apprendimento: il disturbo della lettura, il disturbo dell’espressione scritta, il disturbo del calcolo e il disturbo di apprendimento non altrimenti specificato.

Il DSM-IV ha individuato nei bambini dislessici “un livello di capacità di leggere che si situa significativamente al di sotto di quanto ci si aspetta data l’età cronologica del soggetto, la valutazione psicometrica dell’intelligenza e un’istruzione adeguata all’età (criterio A); l’anomalia della lettura interferisce notevolmente con l’apprendimento scolastico e con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura (criterio B); se è presente un deficit sensoriale le difficoltà di lettura devono andare al di là di quelle solitamente associate al deficit sensoriale in questione (criterio C). Secondo l’ICD-10 “il disturbo comprende una specifica e significativa compromissione nello sviluppo delle capacità di lettura che non è solamente spiegata dall’età mentale, da problemi di acutezza visiva o da inadeguata istruzione scolastica”.

Se il bambino, invece, presenta dei deficit nelle abilità di scrittura si parla di Disturbo Specifico di Scrittura, più comunemente noto come Disortografia. La disortografia consiste nella difficoltà a tradurre in simboli grafici una sequenza di suoni, in assenza di deficit uditivi che ostacolino la ricezione. Il soggetto disortografico presenta, dunque, difficoltà nell’acquisizione delle regole fonologiche principali e inoltre manifesta delle irregolarità ortografiche che si traducono in errori di tipo fonologico, come ad esempio: sostituzioni di lettere, inversioni, omissioni o aggiunte, inoltre possono compiere errori di tipo non fonologico, quali: doppie, grafema omofono o segmentazione delle parole. Tali errori sono presenti nella scrittura di parole e di frasi; nella scrittura di frasi ritroviamo una variegata tipologia di errori, tra i quali: alterazioni della struttura sintattica, cattivo uso dei modi e dei tempi dei verbi, elisioni di parole, disordine temporale nella descrizione di eventi, mancata separazione delle parole e un cattivo uso della punteggiatura. Nei bambini disortografici l’incapacità di automatizzazione dei processi di scrittura richiede loro un’eccessiva attenzione agli aspetti ortografici, ciò comporta una maggiore probabilità di errori e un peggioramento della grafia. È importante ricordare che, spesso, disgrafia e disortografia possono apparire contemporaneamente. L’ICD-10 e il DSM-IV definiscono in maniera differente i sintomi necessari per diagnosticare un disturbo specifico di scrittura. L’ICD-10 descrive tale disturbo attraverso la seguente definizione: “specifica e rilevante compromissione dello sviluppo delle capacità di compitazione, in assenza di una storia di disturbo specifico della lettura e non spiegata da una ridotta età mentale, da problemi di acutezza visiva o da un’inadeguata istruzione scolastica”. Per quanto riguarda il DSM-IV, la

descrizione del disturbo è la seguente: “la capacità di scrittura è significativamente inferiore rispetto a quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e all’istruzione adeguata all’età (criterio A); l’anomalia dell’espressione scritta interferisce significativamente con l’apprendimento scolastico o con le attività quotidiane che richiedono la capacità di scrittura (criterio B); in presenza di un deficit sensoriale le difficoltà di scrittura vanno al di là di quelle solitamente associate al deficit sensoriale (criterio C).

Con il termine disgrafia, invece, intendiamo la difficoltà nella realizzazione del gesto grafico, ovvero si intende un disturbo nella trasformazione del fonema in grafema. Nello specifico i soggetti disgrafici possono avere difficoltà a riprodurre in maniera adeguata la forma delle lettere, ad usare gli spazi nel foglio o ad orientare la scrittura sul foglio. La scrittura dei disgrafici è spesso poco chiara, disordinata e poco comprensibile. Il DSM-IV definisce la disgrafia come: “ una capacità di scrittura sostanzialmente inferiore rispetto a quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e all’istruzione adeguata all’età (criterio A); l’anomalia dell’espressione scritta interferisce notevolmente con l’apprendimento scolastico o con le attività quotidiane che richiedono la capacità di scrittura (criterio B); inoltre se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà di scrittura vanno al di là di quelle solitamente associate al deficit sensoriale (criterio C).

L’ICD-10 ripropone gli stessi criteri diagnostici del DSM-IV ma suggerisce, inoltre, un esame clinico accurato dello sviluppo neurologico del bambino.

Infine un ultimo Disturbo Specifico dell’Apprendimento è il disturbo del calcolo, noto come il termine Discalculia. La caratteristica principale del bambino discalculico è l’incapacità ad effettuare, in maniera reiterata ed abituale, uno o più processi matematici, tra i quali ad esempio: la codifica di simboli numerici, la corrispondenza di quest’ultimi con le rispettive quantità, la realizzazione di algoritmi e la comprensione di problemi aritmetici. Inoltre le principali difficoltà che il bambino discalculico incontra riguardano i meccanismi di base dell’intelligenza numerica, tra i quali: identificazione e riconoscimento dei simboli numerici, scrittura di numeri semplici o complessi, allineamento dei numeri sulla scala aritmetica, associazione del numero alla quantità corrispondente; le procedure di calcolo, ovvero numerazioni orali in ordine crescente e decrescente, automatizzazione dell’abilità di conteggio, organizzazione spaziale dei calcoli aritmetici, esecuzione delle quattro operazioni, problem-solving matematico.

La discalculia evolutiva colpisce diverse aree di competenze del bambino, quali: le componenti verbali, ovvero designare e riferire i numeri; le componenti lessicali, ossia identificare e leggere i

numeri; quelle grafiche, cioè produrre dei simboli; le componenti concettuali, ovvero le grandezze e i rapporti tra di esse e infine le componenti procedurali, ovvero l’esecuzione di algoritmi.

Secondo il Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali è possibile fare una diagnosi di Disturbo del Calcolo quando sono soddisfatti i seguenti criteri: “la capacità di calcolo è sostanzialmente inferiore a quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e ad un’istruzione adeguata all’età (criterio A); l’anomalia interferisce in maniera significativa con l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di calcolo (criterio B); in presenza di un deficit sensoriale, le difficoltà di calcolo vanno al di là di quelle solitamente associate al deficit sensoriale (criterio C). Per quanto concerne il contesto italiano, da Gennaio 2007, sono disponibili le “Raccomandazioni per la pratica clinica sui disturbi specifici dell’apprendimento”, definite con il metodo della “Consensus Conference”. Nelle Raccomandazioni viene ribadita la caratteristica della “specificità” di tali disturbi che, infatti, interessano solo una abilità in modo specifico, circoscritto e ben definito, lasciando integro il funzionamento intellettivo generale.

Per fare una diagnosi di Disturbo Specifico dell’Apprendimento è necessaria una certa discrepanza tra l’abilità nel dominio specifico interessato e il livello intellettivo generale. Dalle Raccomandazioni della Consensus Conference si rileva che:

- la compromissione dell’abilità specifica deve essere significativa, ossia deve essere inferiore a – 2DS rispetto ai valori normativi attesi per l’età cronologica e la classe frequentata;

-il livello intellettivo deve essere nella norma, ovvero il quoziente intellettivo non deve essere inferiore a – 1DS (QI<85), rispetto ai valori medi attesi per l’età.

 

1.2 Modelli esplicativi del processo di lettura

Nel processo di acquisizione delle conoscenze un ruolo fondamentale è ricoperto dall’abilità di lettura. Si può quindi affermare che il successo scolastico è strettamente connesso alla capacità di decifrare in maniera corretta un messaggio scritto e verbale, sia sul piano fonologico che su quello semantico. La competenza a leggere avviene gradualmente attraverso l’acquisizione e la fusione di abilità semplici e parzialmente indipendenti, che interagiscono per giungere ad un corretto funzionamento dell’intero processo di lettura.

Il processo di lettura è un’operazione complessa in cui sono incluse una serie di attività cognitive, quali: decodifica della stringa di lettere, transcodifica in un input verbale, comprensione delle singole parole che vengono riconosciute come unità globali, individuazione e valutazione delle relazioni sintattiche e semantiche presenti all’interno delle proposizioni.

Un bambino per imparare a leggere deve sviluppare una consapevolezza esplicita della relazione tra i fonemi, elementi strutturali del linguaggio, e i grafemi, simboli visivi definiti in modo convenzionale. La lettura richiede, inoltre, una capacità di discriminazione uditiva e visiva, un fine controllo oculo-motorio e una rapida velocità di elaborazione. In letteratura sono presenti diversi modelli che descrivono l’evoluzione delle abilità di lettura nel bambino.

Seymour (1987) propone un modello basato sull’elaborazione dell’informazione, che si articola secondo tre diversi stadi evolutivi: l’elaborazione visiva, ovvero la capacità di trattare le lettere non come unità isolate ma in concatenazione tra loro e di individuare cluster fonemici, come parole, morfemi e gruppi sillabici; l’elaborazione fonologica, dedita all’attivazione di strategie di assemblaggio, di fusione delle componenti e all’immagazzinamento delle corrispondenti forme lessicali; l’elaborazione semantica, che permette la rappresentazione dei significati e della struttura sintattica della proposizione. Frith (1985), propone un modello di acquisizione della lettura strettamente connesso all’apprendimento della scrittura, tale modello prevede quattro fasi: stadio logografico, in cui il bambino impara a leggere e a scrivere avvalendosi della configurazione globale delle parole e utilizzando informazioni percettive, dunque acquisisce un determinato numero di parole che costituiscono il suo vocabolario quotidiano; stadio alfabetico, in cui avviene l’apprendimento delle connessioni tra grafema-fonema e delle regole di conversione; stadio ortografico, in cui il bambino apprende la pragmatica del processo di transcodifica; stadio lessicale, il bambino padroneggia le procedure della lettura e può leggere e scrivere automaticamente le parole senza applicare intenzionalmente le regole di conversione grafema- fonema.

Un modello di lettura relativamente recente è quello di Whitehurst e Loningan (1998), che definiscono una nuova concettualizzazione dello sviluppo della lettura e della scrittura; tale modello prevede l’interdipendenza tra abilità specifiche, come: la decodifica delle lettere presenti in una parola e alla formazione di corrette rappresentazioni fonologiche e le abilità generali, che include dei processi cognitivi fondamentali, come: riuscire a ricordare e organizzare questi elementi in una sequenza semanticamente e sintatticamente coerente. La lettura di un testo è resa possibile dal ricorso a due diverse procedure: la procedura sub-lessicale, ovvero la scomposizione della parola nelle sue parti, che richiede la conoscenza delle regole di conversione grafema-fonema, oppure la procedure lessicale, cioè la lettura globale della parola attraverso un lessico visivo disponibile nella memoria.

 

  1. Due sottotipi di dislessia: superficiale e fonologica

Durante il processo di lettura si possono riscontrare dei deficit riguardanti l’utilizzo delle procedure lessicali o sub-lessicali, possiamo così distinguere due sottotipi di dislessia: superficiale o fonologica.

La dislessia superficiale è sostanzialmente un disturbo della lettura di parole non regolari e che costituiscono eccezioni di pronuncia mentre si è in grado di leggere parole regolari e pseudo-parole attraverso la conversione grafema-fonema. Tale disturbo è facilmente riscontrabile in pazienti la cui lingua madre abbia un’ortografia meno trasparente. La dislessia superficiale presenta le seguenti caratteristiche: maggiore accuratezza nella lettura di parole regolari rispetto a quelle irregolari; l’uso della procedura grafema-fonema anche nella lettura di parole irregolari; difficoltà a memorizzare la forma ortografica delle parole omofone ma non omografe e difficoltà a stimare il valore semantico di parole omofone ma non omografe. I bambini che presentano questo disturbo tendono a privilegiare la via fonologica anche quando bisognerebbe utilizzare la procedura lessicale.

La dislessia fonologica consiste in un’incapacità di leggere le non-parole, ovvero le parole prive di significato mentre è preservata la capacità di leggere le parole ad alta frequenza d’uso. La dislessia fonologica presenta le seguenti caratteristiche: difficoltà a leggere parole a bassa frequenza d’uso e le pseudo-parole; difficoltà a leggere i connettivi logici, in quanto non consentono la formazione di immagini mentali e infine difficoltà a discriminare le lettere omofone e omografe, in quanto è compromessa anche la procedura visuo-spaziale. Un bambino dislessico fonologico accede direttamente al magazzino lessicale, dal quale riesce a recuperare immediatamente le parole conosciute invece a difficoltà a leggere le parole nuove.

 

  1. Modelli esplicativi del processo di scrittura

La scrittura può essere definita come la rappresentazione grafica della lingua mediante l’uso di lettere (grafemi) o altri segni. I segni della scrittura denotano suoni (fonemi) o gruppi di suoni. L’acquisizione della scrittura implica la padronanza di una serie di complesse abilità riferite a due domini fondamentali: quello visuo-motorio e quello cognitivo-linguistico. Per la realizzazione ottimale del gesto grafico sono necessari fattori come le abilità percettive e la coordinazione oculo- manuale mentre i fattori cognitivi e linguistici svolgono un ruolo primario nello sviluppo delle abilità ortografiche di trascrizione.

La capacità di comunicare in lingua scritta generalmente si acquisisce con l’ingresso a scuola e, comunque dopo che è stato acquisito il linguaggio verbale, almeno quello ricettivo. La scrittura richiede l’attivazione e la coordinazione di molte abilità linguistiche (semantica, sintassi, compitazione e scrittura convenzionale). È un’abilità che si sviluppa dopo che sono state poste le basi per la lettura, con quest’ultima condivide la maggior parte dei processi sottostanti. La stretta connessione tra lettura e scrittura si comincia a strutturare sin dalla scuola dell’infanzia, periodo in cui si avvia il processo di apprendimento delle corrispondenze fra suono e lettera. La scrittura

condivide con la lettura numerosi processi cognitivi, come: la consapevolezza fonologica, necessaria per l’analisi e la manipolazione della struttura linguistica delle parole; i processi visuo-spaziali, necessari per la riproduzione regolare e leggibile dei grafemi entro il rigo, per l’orientamento spaziale dei simboli grafici da sinistra verso destra e infine i processi di memoria, per il mantenimento dell’informazione, la comprensione e l’elaborazione.

Flower e Hayes (1980) hanno elaborato un modello composto da tre fasi: la prima basilare, richiede la padronanza di tecniche preposte alla compitazione e coinvolgono i processi visuo-spaziali e le abilità fino- motorie; la seconda fase, quella intermedia richiede la capacità di costruire frasi dotate di significato, quindi l’organizzazione di più unità linguistiche per esprimere una proposizione semanticamente e sintatticamente appropriata. Quando queste operazione cognitive saranno consolidate il bambino avrà a disposizione maggiori capacità di memoria di lavoro per la generazione, l’organizzazione e la pianificazione di idee e la loro trasposizione in codice scritto, il soggetto giunge così a quello che gli autori definiscono livello superiore dello sviluppo del processo di scrittura. Inoltre la Ferreiro e la Teberosky hanno ipotizzato un processo che si attua per tappe evolutive, da un tipo di apprendimento spontaneo, acquisito mediante le interazioni con gli altri ad uno convenzionale, ovvero di carattere scolastico. Secondo il modello Ferreiro & Teberosky il processo di scrittura si suddivide in quattro livelli: nel livello preconvenzionale il bambino inizia a differenziare il disegno dalla scrittura, in questa fase il soggetto scrive in modo non convenzionale, disegnando scarabocchi che simulano la scrittura degli adulti, senza legami con il suono o la parola. Nel livello convenzionale sillabico, invece il bambino scopre che la scrittura è la rappresentazione della lingua orale, ci dev’essere una corrispondenza fra parti dello scritto e parti dell’emissione orale; in una prima fase ad ogni sillaba corrisponderà una lettera anche se non ha una reale corrispondenza con il suono della parole, poi successivamente ad ogni sillaba corrisponderà una lettera che ha a che fare con il suo reale della sillaba. Ed infine il bambino pur non abbandonando completamente la fase sillabica inizia a scrivere alcuni segni che rappresentano la sillaba e altri i fonemi della parola; ci si avvia così verso la corrispondenza tra fonema e grafema. Si giunge al livello convenzionale alfabetico, in cui il bambino scrive rappresentando con ogni segno i fonemi della parola. A questo punto il bambino sa segmentare la parola in fonemi e scrive tutte le lettere. A questo punto si può considerare acquisita la scrittura.

 

  1. Dati epidemiologici

I disturbi specifici dell’apprendimento colpiscono una percentuale significativa della popolazione. Le differenze fra le stime di prevalenza nei diversi paesi possono derivare dalle caratteristiche della lingua, infatti in lingue con un’ortografia trasparente, come l’italiano, i grafemi corrispondono in

modo univoco a ciascun fonema mentre in lingue con un’ortografia più complessa, come l’inglese e il tedesco, è ovvio riscontrare un maggior numero di casi di disturbi specifici dell’apprendimento.

I Disturbi Specifici dell’Apprendimento in media colpiscono un bambino per ogni classe scolastica e su scala mondiale il 4-5% della popolazione. Si riscontra più frequentemente nei maschi (60-80%) rispetto alle femmine, ciò è anche dovuto al fatto che, soprattutto i maschi, presentano associati ai disturbi dell’apprendimento anche problemi del comportamento. (Angela Raho, 2011).

In Italia il disturbo specifico della lettura è presente nel 2,5% – 3,5% della popolazione in età scolare (Giacomo Stella, 2006).

 

  1. Ipotesi eziopatologiche

Per quanto concerne l’eziologia di tali disturbi, si può affermare con una certa sicurezza, che quest’ultima sia multifattoriale; infatti i Disturbi Specifici dell’Apprendimento sembrano essere la conseguenza dell’interazione di numerosi fattori di rischio e di protezione, che possono essere sia genetici sia ambientali, questi fattori alterano il “normale” sviluppo delle funzioni neuropsicologiche producendo le numerose manifestazioni comportamentali tipiche di tali disturbi.

Un’ipotesi accreditata è quella del deficit fonologico offerta da Ramus (2003), il quale sostiene che la difficoltà nell’acquisizione della lettura sia da imputare ad un deficit nella percezione, nell’elaborazione e nella manipolazione dei suoni linguistici; ciò è dovuto ad un mancato funzionamento di un modulo localizzato nel giro angolare dell’emisfero sinistro, che è preposto all’elaborazione fonologica. Questa ipotesi trova conferma in diversi studi di neuroimmagine (Pugh et al., 2001), grazie ai quali è stato possibile dimostrare che un’originaria anomalia a livello genetico può portare a conseguenti anomalie nella struttura corticale delle aree peri-silviane della corteccia temporo-parietale dell’emisfero sinistro. La teoria del deficit fonologico spiega la persistente compromissione del modulo linguistico dedicato alla fonologia, intesa come: la capacità di codificare l’informazione fonologica, mantenere l’informazione fonologica nella memoria di lavoro, recuperarla dalla memoria e avere una esplicita consapevolezza della struttura fonologica delle parole, ciò spiega dunque la compromissione di lettura dei soggetti con dislessia sulla base delle difficoltà di decodifica della corrispondenza grafema/fonema, cioè la corrispondenza tra lettere e suoni costitutivi del discorso. Una seconda teoria individua come causa della dislessia un deficit del sistema magnocellulare (Skottun, 2000). Il nostro sistema visivo è costituito da due componenti: il sistema parvocellulare, dedito a trasmettere informazioni sui colori e sui piccoli dettagli degli stimoli ambientali e il sistema magnocellulare, che trasmette informazioni sul movimento e sulla profondità e si occupa dell’identificazione di dove e cosa si percepisce. Il disturbo della lettura è causato da

un’eccessiva estensione del campo visivo e quindi difficoltà a inibire gli stimoli presenti nella finestra visiva e incapacità a dirigere l’attenzione, orientando lo sguardo da sinistra verso destra. La disfunzione del sistema magnocellulare può alterare la funzionalità dell’attenzione spaziale (Brannan & Williams, 1987), ovvero la capacità di agire sullo stimolo selezionato, escludendo ogni stimolo distrattore. Tale teoria sostien che il deficit del sistema magnocellulare compromette la via sub- lessicale. La corteccia parietale posteriore costituisce la principale afferenza del sistema magnocellulare, essa presiede tre importanti funzioni implicate nel processo di lettura: regolazione dei movimenti oculari, visione periferica e attenzione visuospaziale. La disfunzione del sistema magnocellulare, che è deputato ad elaborare le informazioni in rapido cambiamento, sia di natura visiva che uditiva, provocherebbe una sorta di sovrapposizione degli stimoli.

Si è ipotizzato, inoltre, un deficit di attenzione spaziale nei bambini dislessici infatti, mentre in generale l’uomo è in grado di focalizzare l’attenzione su uno stimolo o un oggetto ed estrarne l’informazione rilevante, tralasciando ogni altro distrattore, il bambino dislessico presenta una difficoltà nell’orientamento e nella focalizzazione dell’attenzione spaziale visiva, compromettendo il meccanismo di segregazione grafemica, ovvero la suddivisione visuo-spaziale di una stringa di lettere nei grafemi che la costituiscono. Degli studi recenti confermano tale ipotesi infatti Facoetti e colleghi (2006) hanno riscontrato nei bambini dislessici un rallentamento nello spostamento dell’attenzione spaziale, sia visiva che uditiva; questo problema è stato riscontrato soprattutto nella lettura di non parole, confermando che l’abilità dell’attenzione spaziale visiva serva a segmentare le parti sub- lessicale della parola da leggere. Inoltre molti studi (Facoetti et al., 2006) hanno evidenziato nei soggetti dislessici delle anomalie della finestra attentiva, ovvero quello spazio visivo e temporale in cui avviene la processazione delle informazioni, esso è infatti in parte asimmetrico con allargamento verso destra nei sistemi di lettura in cui si procede da sinistra verso destra.

Un’altra teoria elaborata circa le possibili cause della dislessia è quella relativa al deficit nei processi di automatizzazione, la quale sostiene che alla base del disturbo vi sia una mancata automatizzazione, non solo della lettura, ma anche delle sequenze motorie e dell’apprendimento implicito. I soggetti con DSA non riescono in diversi compiti, quali: abilità fonologiche, processamento rapido delle informazioni, equilibrio e abilità motorie, tali compiti in soggetti con DSA non sono automatizzati. Tale deficit è causato da un’anomalia del cervelletto e in particolare del corpo calloso, addetto al passaggio dell’informazione motoria e sensoriale tra gli emisferi. Queste scoperte mostrano, quindi, che alterazioni nelle connessioni di alcune strutture cerebrali potrebbero essere la base dei problemi sensoriali e cognitivi della dislessia.

Un’ulteriore ipotesi del disturbo è quella genetica (Osborne, 1997), in particolare il coinvolgimento dei cromosomi 6 e 15. Diversi studi condotti su figli di genitori dislessici e su gemelli omozigoti confermano l’idea che è molto più probabile per un bambino sviluppare la dislessia se ha un consanguineo dislessico, inoltre recentemente si è considerato alla base della dislessia la mutazione di 4 geni (Francks, 2002; McGrath, 2006; Fisher, Francks, 2006).

Queste ultime scoperte sono di estrema importanza dal punto di vista clinico perché permettono di eseguire precocemente uno screening genetico e, dunque, sarà possibile effettuare predizioni diagnostiche accurate. Allo stato attuale della ricerca, comunque, non esiste un’opinione univoca circa le cause della dislessia.

 

  1. I Disturbi dell’Apprendimento: aspetti emotivo-motivazionali

Diversi studiosi hanno indagato il legame fra le difficoltà dell’apprendimento e la motivazione allo studio, per valutare quanto la componente motivazionale possa essere in relazione con una diagnosi di disturbi dell’apprendimento. Molteplici ricerche (Sideris et al., 2006; Chapman, Tunmer & Prochnow, 2000) hanno evidenziato lo stretto legame fra componenti cognitive, metacognitive e motivazionali. Un bambino che presenta delle difficoltà scolastiche, se non è supportato in maniera adeguata, può sviluppare demotivazione e disinteresse nei confronti dello studio e nelle diverse attività di apprendimento. Secondo Wigfield e Eccles la motivazione dipende dal valore assegnato al compito e dalle aspettative di riuscita. Il valore assegnato al compito dipende dagli obiettivi a breve, medio e lungo termine che il soggetto si pone, dalle percezioni di sé future, dagli stereotipi, dalle aspettative degli altri e dalle pratiche di socializzazione. Le aspettative di riuscita, invece, dipendono dalla percezione di essere capaci di affrontare il compito. Secondo il modello proposto da tali autori, una persona è effettivamente motivata se il valore assegnato al compito e le aspettative di riuscita sono entrambi positivi; affinchè un compito sia efficace, dunque, è necessario che il bambino si senta in grado di affrontarlo e superarlo, che sappia come svolgerlo, che ritenga il compito importante, che rientri nei suoi obiettivi, che sia adeguato ai suoi scopi, che gli permetta di provare emozioni positive e soprattutto il soggetto deve esperire che sta realizzando qualcosa di importante.

Reid e Borkowski (1987) hanno rivelato che per quanto riguarda i valori, spesso i bambini con disturbi specifici dell’apprendimento considerano i compiti e le attività scolastiche inutili rispetto agli obiettivi che si sono preposti per la loro vita futura. Circa le aspettative di riuscita, invece, è stato scoperto che esse sono determinate dallo stile attributivo, dall’autoefficacia, dall’autostima e dal concetto di sé (Nicholls, 1978; Weiner, 1986). Lo stile attributivo consiste nel modo di reagire di fronte ad un buon risultato o ad un fallimento. Per autoattribuzioni, dunque, intendiamo le spiegazioni

che il soggetto si dà per i propri risultati e si distinguono in: interne (ad esempio: ”mi sono impegnato molto”), esterne (ad esempio: ”il compito era davvero difficile”), stabili (ad esempio: ”sono bravo”), instabili (ad esempio: ”sono stato sfortunato”), controllabili da sé (ad esempio: “ non mi sono impegnato abbastanza”) e incontrollabili (ad esempio: “la maestra mi ha chiesto qualcosa che non sapevo”). I bambini con Disturbi Specifici dell’Apprendimento presentano un caratteristico stile attributivo. Bryan, fu fra i primi, ha rilevare che, questi soggetti quando sperimentano un successo lo attribuiscono alla fortuna o alla bontà dell’insegnante mentre quando sperimentano un insuccesso individuano la causa nelle scarse competenze possedute. Dopo ripetuti insuccessi il bambino con disturbi specifici dell’apprendimento tende a sviluppare uno stile attributivo impotente, ovvero ritiene di “non essere portato” o di non avere le capacità necessarie. In seguito il bambino, da un lato, cercherà delle conferme alla convinzione di “non essere bravo”, dall’altro tenderà a non impegnarsi nei compito nella convinzione di non riuscirci. Tali convinzioni errate e distorte innescheranno un circolo vizioso che porterà il soggetto ad ottenere veramente una serie di insuccessi che confermeranno lo stile attributivo negativo, ovvero la convinzione di non possedere le abilità adeguate. Il bambino con DSA, a livello cognitivo, ritiene di non poter controllare il processo di apprendimento, a livello emotivo-affettivo, è dominato dal senso di impotenza e di frustrazione e, dunque, è restio ad impegnarsi in compiti nuovi o più difficili. Le numerose esperienze di insuccesso scolastico determinano parecchie ripercussioni sul piano psicologico, infatti influenzano le percezioni, le convinzioni e i sentimenti che il soggetto ha su di sé. Diversi studi hanno rilevato, infatti, che i bambini con disturbi specifici dell’apprendimento possiedono una bassa autostima per ciò che riguarda l’ambito scolastico mentre la loro autostima è come quella dei loro coetanei negli altri ambiti (Harter, Whitesell & Junkin, 1998). Nella formazione del senso di sé un’influenza significativa è esercitata dalla comparazione sociale, ovvero dal confronto delle proprie competenze con quelle dei pari. Winne, Woodlands e Wongs (1982) hanno scoperto che nei bambini con disturbi specifici dell’apprendimento il concetto di sé è inferiore, rispetto a quello dei loro coetanei, nell’ambito scolastico e non nelle altre aree di vita. Inoltre, i bambini con disturbi specifici dell’apprendimento, rispetto ai loro coetanei con uno sviluppo tipico, si sentono meno supportati emotivamente, provano più ansia (Hall, Spruill & Webster, 2002), tendono a sentirsi poco responsabili del loro apprendimento (Anderson & Inman, 1999) e ad abbandonare il compito alle prime difficoltà (Bouffard & Couture, 2003). Spesso bambini affetti da Disturbi Specifici dell’Apprendimento sembrano essere carenti sul piano delle abilità sociali, la capacità relazionale e lo stare insieme non è una caratteristica innata e precostituita ma, data la sua indispensabilità per interagire con gli altri in maniera efficace e positiva, dev’essere costruita gradatamente e consolidata nel tempo. Correlati alle

difficoltà di apprendimento i bambini con DSA possono presentare problemi sociali ed emotivi, quali: ansia, frustrazione, rabbia, spesso una scarsa immagine di sé e umore depresso. La componente ansiogena è quella predominante, l’ansia è spesso accompagnata dalla frustrazione, determinata dall’incapacità di soddisfare le aspettative di genitori e insegnanti. Una situazione altamente frustrante può degenerare in episodi di rabbia, rivolta soprattutto verso i genitori e gli insegnanti.

 

  1. La dislessia oggi: legge 170/2010

Negli ultimi anni si è assistito ad un forte incremento dell’interesse per i Disturbi Specifici dell’Apprendimento (D.S.A.). Questo interesse si è ulteriormente accentuato con la recente approvazione della legge 170/2010, infatti l’8 Ottobre 2010 rappresenta una data storica per chi si occupa da anni dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento. La legge 170/2010 riconosce l’esistenza e la specificità dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento, detta i principi generali che devono guidare l’intervento, nell’ambito scolastico e sanitario, con lo scopo di favorire le potenzialità dei soggetti che ne sono affette. Tale legge rappresenta un grande passo per un cambiamento culturale necessario nel nostro Paese per offrire ai soggetti affetti da D.S.A. la possibilità di usufruire dell’istruzione nel miglior modo possibile. La legge 170/2010 richiama le istituzioni scolastiche all’obbligo di garantire l’introduzione di strumenti compensativi, che permettano di compensare le difficoltà di esecuzione di compiti automatici e mettano il soggetto in condizioni di operare più agevolmente; inoltre l’introduzione di misure dispensative, che evitano al soggetto di cimentarsi in forme di attività che per la presenza di una disabilità specifica sono destinate al fallimento e non migliorano l’apprendimento. È importante che l’utilizzo delle dispense deve essere sempre valutato sulla base dell’effettiva incidenza del disturbo sulle prestazioni richieste. Il Panel della Consensus Conference (2011) distingue: strumenti compensativi specifici, che ausiliano in modo diretto e specifico una delle abilità di lettura, ortografia, grafia, numero e calcolo e gli strumenti compensativi non specifici o funzionali.

È una legge progressista e innovativa che offre la possibilità alla scuola di aprirsi ad un nuovo atteggiamento, che non considera le differenze come un ostacolo insormontabile per il successo formativo, ma un’occasione per estendere l’offerta formativa. Una legge solitamente definisce un quadro generale a cui i cittadini devono adattare i loro comportamenti, esse, inizialmente, viene percepita come una restrizione della propria libertà ma la sua applicazione, nel tempo, porta ad un miglioramento della situazione. (Giacomo Stella, La Dislessia oggi, 2011, Erickson).

La legge 170 ha scatenato le reazioni di diversi insegnanti, i quali temono che attraverso quest’ultima i genitori attribuiscano ogni insuccesso scolastico dei propri figli alla presenza di un disturbo specifico

dell’apprendimento; così non viene presa in considerazione la possibilità che l’insuccesso scolastico sia dovuto ad uno scarso impegno, con il risultato di decolpevolizzare sempre più le famiglie. La legge 170 offre la possibilità di ripensare il ruolo dell’insegnante e di una riappropriazione della professionalità.

 

  1. Il ruolo della scuola

La scuola può svolgere un ruolo determinante sia nel miglioramento delle prestazioni sia nella preservazione di livelli accettabili di qualità della vita per i soggetti affetti da dislessia evolutiva ( Stella, 1996; Townend e Turner, 2000; Stella, 2004; Reid Lyon, 2004) o da disturbi specifici dell’apprendimento (Cornoldi, 1991; Tressoldi e Vio, 1996; Savelli, 2004).

 

  1. La scuola e i disturbi specifici dell’apprendimento

Le difficoltà relative alla dislessia evolutiva emergono in classe e gli insegnanti hanno la possibilità e il dovere di segnalarle (Masala, 2002; Reid, 2006); per tale ragione è importante che alla scuola vengano riconosciuti ed assegnati compiti specifici (Medeghini, 2005) circa i percorsi riabilitativi riguardanti gli alunni con dislessia (Stella, 2001).

L’insegnante rappresenta una figura significativa per quanto riguarda l’individuazione di difficoltà di apprendimento rispetto agli altri adulti educatori; si trovano, infatti, a lavorare in un contesto, quale la classe, costituito da un numero di soggetti omogenei per età e ciò permette di individuare le possibili differenze di comportamento e le prestazioni medie.

Questa possibilità, però, spesso viene vanificata dall’eccessiva e sproporzionata tendenza ad attribuire a tali alunni appellativi, quali: svogliato, pigro, disinteressato o demotivato. Se accettiamo l’assunto che nessun bambino nasce pigro e che anzi il bisogno di esplorazione lo rende interessato alla conoscenza, deduciamo che la pigrizia sia l’effetto di un qualcosa che non torna (Farci, 2005).

La pigrizia può essere un prezioso segnale di malessere o malfunzionamento che rimanda alla specificità del disturbo dell’apprendimento. Tutti i comportamenti di scarsa motivazione, dunque, rappresentano degli importanti indicatori che devono allertare l’insegnante, quest’ultimo deve tentare di scoprire l’origine e le cause di tali comportamenti. C’è da dire che le cause possono essere svariate: inadeguatezza dell’insegnamento, uno stile comunicativo incapace di infondere interesse, problemi extrascolastici, problemi nel contesto familiare, difficoltà emotivo-affettive fino a veri e propri disturbi psicopatologici e cognitivi.

Negli ultimi anni nella scuola italiana vi è una maggiore attenzione nei confronti degli alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento, che hanno un’intelligenza nella norma ma presentano difficoltà nella lettura, scritture e nell’operare con i numeri.

Per quanto riguarda gli studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento il Consiglio di classe deve visionare i documenti, inviatagli dai servizi sanitari, e definire un Percorso Personalizzato che contenga: la situazione di partenza, dedotta dalla lettura della diagnosi dello specialista e dalle informazioni ricevute dai genitori; gli interventi didattico-educativi della scuola e dunque il percorso formativo, le strategie didattiche, le metodologie specifiche , gli strumenti compensativi e le misure dispensative, i criteri e le modalità di verifica e valutazione. Il coordinatore deve assicurarsi che tutti gli insegnanti prendano visione di tale documentazione, con lo scopo di adottare le relative misure compensative e dispensative.

C’è da dire, però, che ancora oggi in Italia vi è una scarsa valutazione dell’incidenza della dislessia evolutiva, ciò probabilmente è dovuto sia alla rilevante trasparenza della nostra lingua sia ad un deficit culturale, solo negli ultimi anni l’interesse sta crescendo ma è ancora troppo poco per prendere consapevolezza che la dislessia evolutiva colpisce quasi un alunno per classe.

La scuola, in linea generale, si prefigge due obiettivi da perseguire con i bambini dislessici: ridurre il deficit funzionale (Cazzaniga, 2005; Judica, 2006) e ridurre la sofferenza e il disagio che accompagna tale deficit.

 

  1. Il compito della scuola nella riduzione del deficit funzionale

L’ingresso a scuola è un periodo critico nella vita di un bambino; le prime settimane della prima classe della scuola primaria rappresentano “l’inizio dell’inizio”, nelle quali il bambino subisce un radicale cambiamento del proprio stile di vita. I bambini si trovano a sperimentare un mondo e richieste nuove e sentono il peso delle aspettative degli adulti. Il risultato delle prime sperimentazioni scolastiche determinano una parte significativa di sè (Dweck, 2000), su quanto si è efficaci nell’atto di apprendere e da cosa può derivare la propria riuscita.

Le prime settimane della scuola primaria, spesso, sono dedicate all’insegnamento delle abilità strumentali della letto-scrittura, sottovalutando così l’importanza di dedicare del tempo ad attività finalizzate all’acquisizione delle competenze metacognitive; si preferisce, anche per le eccessive aspettative dei genitori, iniziare subito a ricoprire i bambini di un’ ingente quantità di lavoro scritto, quante più pagine possibili nei quaderni degli alunni. Le prime settimane di scuola, dunque, devono essere programmate con grande attenzione, proprio perché per i bambini rappresentano settimane critiche dunque le prime settimane di scuola dovranno prevedere attività ludiche, motorie, di logica e

di consapevolezza fonologica, ecc. (Gerber e Klein, 2006). Dedicare le prime settimane ad attività senza carta e matita, tenendo ben conservati negli zaini astucci e quaderni è fondamentale per prevenire molte difficoltà che si incontreranno a scuola. Tale attività preventiva aiuterà non solo i bambini ma anche gli insegnanti che si troveranno davanti alunni meno insicuri, meno ansiosi, altamente motivati alla conoscenza. L’attività meta-cognitiva dovrebbe essere considerata una costante dell’attività scolastica, non è da considerare come disciplina a sé stante ma come facente parte dell’attività di apprendimento della letto-scrittura (Edelen-Smith, 1998; Ricciardi Ripamonti, 2002). È importante sottolineare che la capacità di acquisire un buon livello di autoefficacia e di elaborare le informazioni ambientali, con lo scopo di attribuire in modo adeguato le cause degli eventi, svolge un ruolo critico per il successo scolastico; inoltre un’ulteriore importante funzione è ricoperta dagli aspetti metacognitivi, che fanno parte del processo di apprendimento.

Gli esperti di Disturbi Specifici dell’Apprendimento hanno posto l’attenzione al processo della meta- cognizione perché hanno riscontrato, spesso, nei bambini con disturbi dell’apprendimento delle carenze di autocontrollo, dei problemi a livello affettivo e attribuzionale e degli esigui obiettivi scolastici (Larcan, 2000). Vi è una stretta correlazione tra l’apprendimento e la meta-cognizione, infatti quest’ultima è costituita sia dalle conoscenze che il soggetto possiede circa i propri processi di pensiero, sia dalle sue capacità di elaborazione, di scelta, di applicazione di strategie di problem- solving, di controllo e autoregolazione (Palincsar, Brown, 1990). La meta-cognizione, dunque, svolge un ruolo importante nel processo di apprendimento in quanto comprende numerosi fattori, che determinano il successo scolastico: le conoscenze acquisite, conservate e recuperate; i meccanismi attivati per migliorare l’esecuzione dei compiti; idee e pensieri circa le proprie abilità cognitive; le azioni intraprese per raggiungere gli obiettivi (Flavell, 1995); la conoscenza circa i propri processi cognitivi e l’autoregolazione sulle proprie attività cognitive; la capacità di compiere delle previsioni circa la propria performance, di monitorare in itinere le attività cognitive e di valutare l’efficacia delle strategie applicate (Brown, 1978); le conoscenze dichiarative, procedurali e condizionali (Paris, 1983). Tali fattori sono strettamente legati tra loro e le strategie apprese vengono selezionate in funzione dei vari ambiti di applicazione; da ciò si può affermare che chi riesce ad utilizzare al meglio le proprie risorse cognitive, senza lasciarsi vincere da convinzioni negative, può giungere con maggiori probabilità al successo in un compito.

Cornoldi e Vianello (1995) sostengono che hanno maggior probabilità di ottenere successo a scuola quegli studenti che mostrano interesse verso nuove conoscenze, conoscono diverse strategie di apprendimento e le applicano in modo adeguato, possiedono buone capacità di pianificazione del proprio  apprendimento,  credono  nell’impegno  come  causa  del  successo,  possiedono  una  forte

motivazione intrinseca, non vivono in modo negativo l’insuccesso ma riescono a trarre vantaggio dagli errori, hanno convinzioni, attese e preoccupazioni concrete circa il proprio futuro.

Gli alunni con un’ottima capacità meta-cognitiva apprendono ad autoregolare l’apprendimento, si assumono la responsabilità dei risultati ottenuti, tollerano più facilmente un insuccesso, aumentano la fiducia in sé stessi. (Cornoldi, Vianello, 1995).

 

  1. Il ruolo degli insegnanti

Gli insegnanti che si pongono l’obiettivo di sostenere i processi di apprendimento di alunni con dislessia evolutiva o Disturbi Specifici dell’Apprendimento devono presentare nel loro stile di insegnamento quello che si potrebbe definire “filosofia operativa metacognitiva” (De Beni, 1991; Friso, 2006). Avere una filosofia di lavoro metacognitiva significa avere una modalità di approccio alla valutazione del compito orientata a porre domande. Secondo questa prospettiva gli errori possono diventare un’importante fonte di riflessione strategica, un’occasione di automonitoraggio. È importante far comprendere all’alunno che l’errore non è una catastrofe irrimediabile ma il risultato di un processo operativo che va modificato.

Insegnare ad un alunno, soprattutto con Disturbi Specifici dell’Apprendimento, a prendere consapevolezza dei propri processi cognitivi, a monitorare le procedure adoperate e a tenere sotto controllo le modalità operative gli permette di sentirsi più facilmente integrato all’interno della didattica quotidiana (Ferraboschi e Meini, 1995). L’errore implica doversi fermare a riflettere su quale processo inadeguato lo abbia prodotto, quindi un’insegnante, davanti a un errore, deve stimolare l’alunno a riflettere su tale processo per giungere alla correzione adeguata. Far apprendere agli alunni è il compito che gli insegnanti sentono come assoluto e, a volte, non sopportano di avere degli alunni che sembrano proprio non aver volontà di imparare; gli insegnanti, spesso, erroneamente credono che le cause di queste difficoltà ad apprendere siano insufficienze intellettive o demotivazioni, con tutte le conseguenze dannose che ciò comporta (Stella, 2004). L’accanimento educativo e didattico può essere solo dannoso con alunni con D.S.A, può infatti solo incentivare meccanismi di evitamento del compito richiesto. Numerosi studi hanno dimostrato quanto sia importante che i ragazzi percepiscano il sostegno da parte dei genitori e degli insegnanti per raggiungere ottimi risultati motivazionali, quali: voglia di relazionarsi con i pari e impegno a scuola ( Wenz-Gross, 1997; Wentzel, 1998).

Tra le variabili che determinano il successo scolastico, Ladd (1989) annovera l’atteggiamento dell’insegnante, il quale svolge un ruolo importante sui risultati degli alunni già comunicando loro, direttamente o indirettamente, le modalità comportamentali che ci si aspetta mettano in atto. Alcune ricerche  (Ames,  1992;  Blumenfeld,  1992),  inoltre,  hanno  dimostrato  che  alcuni        insegnanti

preferiscono porsi degli “obiettivi intellettuali e orientati al compito”, altri “obiettivi di prestazione”; gli insegnanti che utilizzano la prima tipologia di obiettivi sono più propensi ad incoraggiare i loro studenti a sviluppare la competenza mentre quelli che utilizzano “obiettivi di prestazione”, incoraggiano i propri alunni a dimostrare la competenza. Quest’ultima tipologia di obiettivi implica il bisogno di dimostrarsi competenti, tanto che gli alunni con disturbi dell’apprendimento pur di non apparire agli occhi degli altri incompetenti, preferiscono evitare il compito. Gli obiettivi di prestazione promuovono dei modelli competitivi, tutto ciò ha delle conseguenze negative sugli alunni che presentano uno scarso livello di auto- efficacia, i quali potrebbero: lasciarsi prendere da un’eccessiva paura del fallimento, dipendere eccessivamente dalle ricompense, avere la paura di essere valutati come incompetenti.

È necessario, dunque, un “cambiamento di rotta” all’interno dell’istituzione scolastica attraverso il passaggio da un tipo di istruzione “tradizionale” ad uno in cui venga valorizzato il “fare ricerca”, una didattica “inclusiva” degli studenti, facendoli sentire parte attiva del loro processo di apprendimento.

 

  1. La partecipazione della famiglia

Il contesto sociale nel quale l’individuo è inserito incide profondamente sullo sviluppo delle caratteristiche comportamentali, cognitive e psicologiche generali che lo connotano. La famiglia e la scuola, infatti, sono le prime due agenzie di socializzazione in cui il soggetto è inserito e che influenzano sia la sua evoluzione cognitiva, sia altri aspetti quali: le attitudini, i valori, le emozioni, la percezione di sé e le relazioni con gli altri (Steinhausen, Metzke, 2001). Diversi studi hanno confermato quanti siano complessi i legami fra condizioni sociali, dinamiche familiari, caratteristiche di personalità dei membri della famiglia e sviluppo degli individui. Un ambiente familiare adeguato sostiene e facilita l’individuo nel compito di affrontare con successo le situazioni e gli ostacoli che si presentano durante la vita mentre un ambiente familiare inadeguato può incidere profondamente sul processo di adattamento sociale.

Le ricerche hanno rilevato che i bambini che ricevono dai genitori un incoraggiamento all’autonomia sviluppano un senso di competenza, una forte motivazione intrinseca (Bronstein, 2005) e forti convinzioni di poter esercitare un controllo sugli eventi (Grolnick, 1991). Inoltre numerose ricerche hanno riscontrato correlazioni fra il comportamento dei genitori e il livello di motivazione, disposizione verso l’apprendimento (Hokoda, Fincham, 1995), percezioni di controllo e competenza (Grolnick, 1991; Grolnick, Slowiaczek, 1994) e lo sviluppo socio- emotivo (Kaufmann, 2000) dei propri figli. I ragazzi, soprattutto se si trovano in una situazione di disagio scolastico, necessitano di sostegno e cura da parte dei genitori per raggiungere risultati quali: impegno e interesse a scuola, così

come la voglia di relazionarsi con i pari (Wenz-Gross, 1997; Wentzel, 1998). Un contesto familiare disfunzionale può incidere negativamente sul processo di apprendimento- insegnamento in ambito scolastico (Lassarre, 2001) mentre i ragazzi che hanno genitori presenti e coinvolti nel processo di apprendimento presentano alti livelli motivazionali, un alto livello di senso di autoefficacia ed elevate aspettative di successo scolastico (Ryan, 1995).

I genitori, spesso, non riescono ad accettare la situazione di disagio scolastico e le difficoltà dei propri figli, quindi, affrontare il tema dell’autonomia risulta complicato. Il più delle volte i genitori offrono un tipo di aiuto assistenzialistico, ovvero tendono a fare le cose che sono difficili per i propri figli, infatti leggono, scrivono e spesso si sostituiscono nel fare i compiti. La maggior parte delle volte ciò succede per non fare i compiti fino a sera tardi, per stanchezza rientrando dal lavoro e per non rendere ostile il rapporto con i propri figli. Nonostante i genitori facciano tutto questo con le migliori intenzioni ciò non fa altro che rafforzare nei ragazzi il loro senso di inefficacia, fallimento che può portare al rifiuto dell’aiuto, all’evitamento del compito, alla dipendenza dall’adulto o addirittura al rifiuto scolastico (Berton, 2005). È necessario, dunque, un coinvolgimento delle famiglie nel progetto educativo dei loro figli, in modo tale da creare quella solida alleanza essenziale per sostenere e stimolare il ragazzo nella ricerca di nuove abilità, strategie e competenze. In tale alleanza fra genitori e figli ognuno delle due parti ha le proprie responsabilità e ruoli da rispettare per raggiungere l’obiettivo ultimo, ovvero l’autonomia di apprendimento del figlio. È importante costruire una rete di supporto intorno al ragazzo, che includa la stretta collaborazione fra le due più importanti agenzie di socializzazione, la scuola e la famiglia (Raskind, Goldberg, Higgins e Herman, 1999).

 

  1. Comorbilità con altri Disturbi

I Disturbi Specifici dell’Apprendimento a differenza di quanto si crede non sono dei disturbi tipici della fanciullezza ma possono manifestarsi durante tutto l’arco di vita. Inoltre possono coesistere con i disturbi dell’apprendimento anche disturbi comportamentali, deficit nella percezione sociale, difficoltà nelle interazioni con gli altri ma quest’ultimi non possono costituire, essi stessi, una difficoltà di apprendimento. I Disturbi Specifici dell’Apprendimento presentano numerosi fattori di rischio comuni e, a causa di ciò, spesso si presentano associati fra di loro. La pratica clinica, infatti, rivela un’alta comorbilità fra i disturbi specifici dell’apprendimento, e non solo, anche con altre condizioni cliniche, quali: il Disturbo da deficit di attenzione e iperattività, i Disturbi del comportamento, disturbi dell’umore, disprassie e molte altre.

Per quanto riguarda il decorso, se non si attua uno specifico trattamento, in maniera tempestiva, spesso gli esiti prognostici sono pessimistici; infatti si è riscontrata una persistenza della problematica e

soprattutto l’emergere di altri problemi di tipo emotivo e sociale. Col passare degli anni, nella maggior parte di tali bambini il disturbo sembra, addirittura, accentuarsi poiché subentrano le problematiche tipiche dell’adolescenza e anche le richieste scolastiche si intensificano e diventano sempre più complesse. Inoltre alcuni studi longitudinali dimostrano l’evoluzione di soggetti con DSA verso la psicopatologia, frequenti sono i casi di soggetti che sviluppano una forma di depressione, oppure soggetti con tendenze suicidarie o che sviluppano devianza sociale. Non si può, però, affermare con certezza che la comparsa di tali psicopatologie sia da imputare ad un disturbo dell’apprendimento o se, invece, quest’ultime rappresentino dei problemi secondari, determinati da un basso livello di autostima che tali soggetti possiedono.

 

  1. L’individuazione precoce delle difficoltà di lettura e scrittura

L’apprendimento della lettura e della scrittura rappresenta una delle principali acquisizioni dei bambini nei primi anni di scuola. Il 20% circa della popolazione scolastica nel primo biennio della scuola primaria manifesta delle difficoltà nell’apprendimento in queste importanti abilità strumentali ma solo una piccola percentuali di essi, ovvero il 3%, svilupperà un vero e proprio disturbo specifico dell’apprendimento. I disturbi specifici di lettura e scrittura interessano il 3,5% degli studenti italiani e hanno parecchi effetti: rendono difficoltoso il percorso di studi e soprattutto hanno una ricaduta negativa sul benessere psicosociale della persona. Bisogna fare un’importante distinzione fra Disturbo e Difficoltà, infatti per difficoltà si intende una prestazione inferiore ai livelli attesi per età e scolarità, tali difficoltà si possono rilevare all’interno del contesto scolastico, mediante delle prove standardizzate mentre per Disturbo dell’apprendimento si intende un deficit nelle abilità strumentali specifiche di lettura, scrittura e calcolo, di fronte ad un funzionamento intellettivo nella norma ed adeguate condizioni di istruzione, in assenza di danni neurologici e sensoriali; un disturbo di apprendimento implica la diagnosi, attraverso un procedimento clinico, che dimostri un deficit significativo in tali abilità (Tressoldi e Vio, 2008). È necessario sottolineare che i disturbi specifici dell’apprendimento hanno una base neurobiologica e sono persistenti nel tempo mentre le difficoltà sono temporanee e possono scomparire in seguito ad adeguati interventi didattici e riabilitativi. La diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento di lettura e scrittura può essere avviata solo a fine del biennio della scuola primaria, in quanto si considera che i primi due anni di scuola servano per consolidare l’apprendimento del codice scritto, tenendo in considerazione la variabilità individuale e la differente metodologia didattica. Tutto questo non significa che prima della seconda elementare questi bambini non presentino già della difficoltà o rallentamenti nei tempi di apprendimento, dunque, l’individuazione precoce di tali difficoltà permetterebbe di ridurle fino al punto di portare l’alunno a

raggiungere il livello di apprendimento atteso, mettendo in atto gli opportuni interventi di potenziamento e personalizzazioni della didattica.

Vi è una stretta relazione fra la tempestività dell’intervento e i risultati ottenuti, è importante quindi saper riconoscere i primi segnali di rischio, che solo in alcuni casi costituiscono l’iniziale manifestarsi del disturbo (Cornoldi e Soresi,1991). A seguito delle “Linee Guida per la predisposizione di protocolli regionali per l’individuazione precoce dei casi sospetti di DSA (allegate al Decreto Interministeriale n.297 del 17/04/2013), gli istituti scolastici sono tenuti a svolgere delle attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA , nei primi anni di scuola primaria.

Secondo quanto prevedono le Linee Guida del 17/04/2013 l’iter previsto dalla legge è composta da tre fasi:

  • individuazione degli alunni che presentano difficoltà significative di lettura, scrittura o calcolo;
  • attivazione di percorsi didattici mirati al recupero di tali difficoltà;
  • segnalazione dei soggetti “resistenti” all’intervento didattico.

Mentre la diagnosi dev’essere effettuata dagli specialisti, una prima identificazione dev’essere svolta dagli insegnanti, come indicato nelle disposizioni ministeriali (Linee Guida 12/07/2013). La capacità di osservazione degli insegnanti è fondamentale e dev’essere supportata da strumenti validi, efficaci e standardizzati. La scuola ha un ruolo fondamentale nel percepire le difficoltà degli alunni e nell’avviare adeguati interventi di potenziamento. Le Linee Guida del MIUR riconoscono una rilevante azione preventiva alla scuola dell’infanzia, in quanto è il primo contesto in cui si possono attuare azioni di prevenzione, stimolo e di recupero. Nell’ultimo anno di scuola dell’infanzia, infatti, l’attenzione sarà focalizzata sulle abilità linguistiche del bambino, in particolare sulla capacità di ascolto e di narrazione, sulle abilità visuo-grafiche e alle competenze metafonologiche. Sarà importante, quindi, sviluppare una cultura dell’osservazione nei docenti e dovranno essere loro forniti strumenti osservativi adeguati   e una specifica osservazione.

Un’accurata osservazione permetterà di riconoscere gli alunni che presentano delle difficoltà ed avviare percorsi di potenziamento scolastico, già a partire dal secondo quadrimestre della prima classe della scuola primaria. Inoltre è compito della scuola individuare i casi in cui il potenziamento è risultato inefficace e comunicarlo alla famiglia, riportando accuratamente le difficoltà riscontrate durante il percorso di potenziamento, quelle osservate dagli insegnanti curriculari e specificare tutte le azioni che sono state attuate per un periodo di almeno tre mesi.

 

  1. Come valutare le difficoltà e i disturbi dell’apprendimento

A volte è difficile individuare le difficoltà di letto-scrittura nella routine didattica, soprattutto se tali difficoltà non sono severe e il bambino presenta un profilo cognitivo e comportamentale buono. È importante utilizzare delle prove standardizzate in modo tale da confrontare i risultati con la media della popolazione di riferimento, tale confronto è fondamentale perché ci permette di comprendere se effettivamente la prestazione e il livello di apprendimento del bambino è inferiore a quello dei suoi coetanei con lo stesso grado di scolarizzazione. L’errore che spesso ricorre fra gli insegnanti è quello di fare il confronto all’interno della classe ma ciò può confondere, in quanto entrano in gioco altre variabili, come quelle contestuali, infatti alcune classi “vanno più veloci” rispetto ad altre, in relazione alle caratteristiche e alle potenzialità dei bambini che la compongono oppure la metodologia didattica; dunque un bambino che può apparire “indietro” rispetto alla classe non necessariamente ha un livello basso rispetto alla popolazione generale; così come un bambino che è al “pari” con la classe potrebbe invece presentare delle difficoltà. La prima valutazione avviene nel contesto scolastico ed è importante che gli insegnanti abbiano a loro disposizione delle prove facili da somministrare, rapide, che prevedano la somministrazione collettiva e che siano semplici nella correzione e nella lettura dei risultati. Le prove dovrebbero valutare le abilità di lettura e di scrittura mediante diversi compiti, in modo tale che i risultati ottenuti ci mostrino le competenze del bambino in maniera completa e non la sua prestazione su un’unica prova. È fondamentale effettuare una valutazione longitudinale in momenti successivi, per monitorare l’acquisizione di tali capacità.

Le prove per individuare precocemente le difficoltà di scrittura e di lettura sono molteplici, qui di seguito vorrei presentarne una di recente realizzazione le “Prove Zero”, edizioni Giunti Scuola, tale test è stato realizzato dall’Università di Bologna in collaborazione con l’USL di Bologna (Bonifacci, Bellocchi, Manfredini e Lami, 2014), somministrabili dagli insegnanti in modo collettivo e rapido, sono prove carta-matita e consentono un monitoraggio longitudinale dalla classe prima alla seconda della scuola primaria. Le prove sono suddivise in due volumi, la guida per l’insegnante e il quaderno dell’allievo, quest’ultimo contiene tre prove per la classe prima e due per la classe seconda, che consentono di misurare il livello di acquisizione delle abilità strumentali di lettura e scrittura e l’andamento evolutivo di tali abilità mediante un monitoraggio longitudinale, ciò permette di intervenire tempestivamente sulle aree che risultano critiche, attivando attività di potenziamento e di recupero. Le valutazioni delle abilità avvengono in momenti diversi: a gennaio e maggio per la classe prima mentre ad aprile per la classe seconda. Tali prove nascono con lo scopo di individuare precocemente eventuali difficoltà di lettura e di scrittura, per identificare ritardi o rallentamenti nell’acquisizione delle competenze e pianificare interventi di potenziamento. Le Prove Zero consentono agli insegnanti di avere precise indicazioni sul decorso delle difficoltà dell’alunno e  sul

tipo di errori commessi, in modo da organizzare degli interventi adeguati e successivamente se è il caso per fornire informazioni utili alla famiglia per un invio specialistico.

 

  1. Fattori di rischio e fattori predittori

Analizzando le variabili correlate alle difficoltà di apprendimento sono stati individuati importanti fattori che ostacolano il normale processo di acquisizione delle abilità scolastiche, tali fattori possono essere suddivisi in due categorie: i fattori contestuali e quelli individuali. Nella prima categoria rientrano tutte le variabili socio-culturali, tra le quali: il livello di istruzione e la professione dei genitori, l’appartenenza a minoranze etniche o linguistiche, la scarsa importanza attribuita al successo scolastico come presupposto per un futuro professionale di prestigio e la tendenza a privilegiare l’inserimento precoce nel mondo lavorativo rispetto alla continuazione degli studi. Rientrano, invece, nella seconda categoria, per esempio, elementi di tipo emotivo-relazionali come: l’incapacità ad adottare strategie adeguate per risolvere delle situazioni altamente frustranti e stressanti, incapacità a reagire agli insuccessi attraverso l’uso di strategie appropriate, bassi livelli di autostima, scarse risorse interne, difficoltà di socializzazione con i coetanei. A partire dalla scuola dell’infanzia con un’osservazione attenta e sistematica è possibile identificare fattori predittori e di rischio di un futuro Disturbo Specifico dell’Apprendimento. Rientrano nella categoria dei predittori, ad esempio: la difficoltà a familiarizzare con le lettere, a memorizzare la scrittura del proprio nome; invece fanno parte dei fattori di rischio: la familiarità, ovvero se qualche altro membro della famiglia sia affetto da DSA oppure se il bambino soffra o abbia sofferto di un Disturbo Specifico del Linguaggio. Tutti questi elementi sono solo dei campanelli di allarme che non implicano necessariamente l’instaurarsi in seguito di un disturbo ma è necessario monitorare con accuratezza lo sviluppo delle abilità di base. È fondamentale valutare il livello delle competenze metafonologiche, ossia la capacità del bambino di riflettere sui suoni e manipolarli in attività di difficoltà crescente. La manipolazione dei suoni del nostro linguaggio ha un ruolo significativo nell’acquisizione della abilità di scrittura e si distingue in globale, ovvero l’abilità di compiere discriminazioni uditive, di riconoscimento di sillabe o parti di parole, e in analitica, che consiste nel riconoscimento e nella manipolazione di singoli fonemi.

Nelle prime fasi della letto-scrittura, ovvero prime classi della scuola primaria è importante che il contesto scolastico faccia un’attenta analisi delle tipologie di errori che i bambini commettono. Quest’analisi permette agli insegnanti di comprendere a quale stadio dell’apprendimento della letto- scrittura il bambino si colloca e programmare eventuali programmi di potenziamento e di recupero. Nella fase alfabetica gli errori più comuni sono quelli fonologici, in quanto non vi è una corretta identificazione dei suoni e dunque del loro corrispondente segno grafico, rientrano in questa tipologia

di errori: la sostituzione di suoni simili, le omissioni, le inversioni e le aggiunte. Un’altra categoria di errori comuni, dovuti al mancato consolidamento delle regole ortografiche, riguarda l’uso dei digrammi, trigrammi, le geminate e la consonante H.

 

  1. Una proposta di intervento: ”Progetto SCUOLE IN RETE”

 

I disturbi specifici del linguaggio e dell’apprendimento rappresentano uno dei principali motivi di consultazione dei Servizi di Neuropsichiatria Infantile sia ospedalieri sia territoriali, pubblici e privati. Da alcuni anni, inoltre, nella scuola è aumentata l’attenzione verso gli alunni che presentano difficoltà nell’acquisizione del linguaggio, delle abilità di lettura, scrittura e calcolo. Essi riguardano alunni che, seppur caratterizzati da un livello cognitivo nella norma e dall’assenza di disturbi di tipo organico, presentano difficoltà nelle attività logico-matematiche e di letto-scrittura.

Molti studi, infatti, evidenziano il rapporto tra i disturbi dell’apprendimento, marginalità sociale e patologia psicologica. Per questi motivi, la scuola si connota come un contesto privilegiato non solo di osservazione e di rilevazione dei problemi di apprendimento, di comportamento e di gestione delle emozioni, ma anche come luogo di indirizzo per gli alunni e le loro famiglie verso una risoluzione efficace e tempestiva delle difficoltà. Oggi è, infatti, possibile intervenire in modo tempestivo (a partire dalla scuola dell’infanzia) al fine di mettere in atto adeguate strategie di prevenzione del disagio cognitivo, emotivo e relazionale. Diventa importante formare una cultura dell’attenzione verso tali difficoltà, con tale scopo a partire dall’anno scolastico 2011/2012 l’associazione Re.s.a.b.e.s, che opera nel territorio messinese, effettua dei programmi di screening e di ricerca-azione nelle scuole dell’infanzia, primaria e secondaria messinesi. Re.s.a.b.e.s. è l’acronimo di REte Scuole Alunni con Bisogni Educativi Speciali. L’accordo di rete è stato reso possibile dalla normativa sull’autonomia scolastica ed ha permesso, da un triennio a questa parte, di offrire un servizio altamente specializzato ad alunni, famiglie ed insegnanti delle 40 scuole del comune di Messina e della provincia. Re.s.a.b.e.s, grazie anche ad un protocollo di intesa sottoscritto con il Dipartimento di Scienze cognitive e sociali dell’Università di Messina, ha reso possibile l’attuazione di un programma di interventi psico-educativi e di ricerca-azione guidati dalla prof. Pina Filippello, che ha come protagonisti gli alunni della scuola dell’infanzia, primaria e secondaria.

Si è avviato, così, un progetto di screening, rivolto agli alunni frequentanti l’ultima classe della scuola dell’infanzia, alle classi prime per una valutazione delle difficoltà di linguaggio di tipo fono- articolatorio e delle abilità metafonologiche di base indispensabili per l’apprendimento della letto-

scrittura, e alle classi seconde è stata proposta una valutazione volta all’individuazione delle difficoltà di letto-scrittura e dei potenziali disturbi dell’apprendimento.

Nella fase iniziale sono stati organizzati due incontri, uno di formazione e uno di presentazione della ricerca-azione per gli insegnanti e i genitori. Ad ogni genitore sono stati consegnati una lettera di presentazione del progetto e un modulo di consenso.

Inizialmente per una valutazione indiretta dei bambini è stato somministrato il test IPDA, Questionario osservativo per l’Identificazione Precoce delle Difficoltà di Apprendimento, (Terreni et al., 2002), esso consente di valutare gli aspetti comportamentali e abilità che si ritengono prerequisiti degli apprendimenti scolastici. È composto da 43 indicatori suddivisi in 8 subscale: aspetti comportamentali, motricità, comprensione linguistica, espressione orale, metacognizione, abilità cognitive, pre-alfabetizzazione e pre-matematica. Per ogni indicatore è possibile dare una risposta su una scala likert a 4 punti (1, per niente/mai, 2 poco/a volte, 3 abbastanza/il più delle volte e 4 molto/sempre). In base al punteggio complessivo e al confronto con i dati normativi è possibile identificare il livello di rischio di incorrere in una difficoltà di apprendimento nella scuola primaria (rischio: 125-114; rischio elevato:113-105; rischio molto elevato: <104). Il test IPDA è uno strumento innovativo — più agile dei test formali ma altrettanto valido e attendibile. La struttura del questionario consente agli insegnanti di sfruttare appieno tutte le informazioni che possono raccogliere nell’interazione quotidiana con i bambini. I questionari osservativi compilati dagli insegnanti possono essere strumenti altamente predittivi (Cornoldi e Pra Baldi, 1979; Stevenson e collaboratori, 1976; Feshbach e Adelman, 1977, Acher ed Edwards, 1982). La prima somministrazione dell’IPDA è stata effettuata a fine ottobre, dopo aver chiesto alle insegnanti di osservare attentamente per almeno una settimana i propri alunni in ognuna delle aree, in cui poi dovevano valutarli: lo stesso questionario osservativo è stato risomministrato a maggio per fare un confronto ed avere un profilo di funzionamento longitudinale di ogni soggetto.

Per una valutazione diretta dei bambini di 5 anni sono stati somministrati:

  • Le Matrici di Raven (CPM-Coloured Progressive Matrices; Raven, 1984), per la valutazione del ragionamento non verbale;
  • Il Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT; Dunn e Dunn, 2000), per la valutazione del vocabolario ricettivo.
  • Il SR 4-5,School Readiness- Prove per l’individuazione delle abilità di base nel passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria (di Maria Assunta Zanetti e Valeria Cavioni, Edizione Erickson), di cui è stata utilizzata solo la seconda batteria, tale batteria (5 anni) è

composta da prove di: abilità linguistica, abilità fonologica, abilità logico-matematica, simbolizzazione, sviluppo psicomotorio, rapporti sociali.

In seguito a tale valutazione, sono state inviate lettere di rimando per le famiglie, in cui veniva tracciato un breve profilo in base ai risultati ottenuti.

Gli stessi soggetti sono stati poi valutati l’anno successivo, con l’ingresso alla scuola primaria, nel mese di gennaio si è avviata la fase pre, attraverso la somministrazione di test specifici per la valutazione dei prerequisiti della letto-scrittura, nello specifico i bambini sono stati sottoposti al dettato delle 16 parole (Tressoldi), tale dettato permette di verificare la prima acquisizione della fase alfabetica (sillabe piane) e l’inizio della fase ortografica ( lettere ponte, sillabe più complesse); si tratta di 16 parole a difficoltà fonologica crescente, a bassa frequenza d’uso e con un buon grado di immaginabilità, con alto grado di corrispondenza fonema/grafema. La prova è stata risomministrata nella fase post, effettuata nel mese di maggio; nelle due prove si utilizzano liste di parole diverse ma con un bilanciamento di caratteristiche fonetiche e sillabiche. In particolare, per quello che riguarda le classi prime si sono acquisiti i seguenti dati:

  • 58,9% dei bambini presentava un profilo adeguato;
  • 13,1% dei bambini necessitava di un controllo a distanza di 6 mesi;
  • 10,2% dei bambini necessitava di un ciclo di terapia logopedica per lieve difficoltà fono- articolatoria;
  • 17,8% dei bambini necessitava di un approfondimento diagnostico

Tale screening è proseguito poi anche nella classe seconda della scuola primaria, prevedendo una fase pre, a gennaio e una post a maggio, nelle quali sono state somministrate una prova di riconoscimento di non parole e il dettato di brano di Tressoldi.

Per quello che riguarda le classi seconde, nello stesso anno scolastico, si sono osservati i seguenti risultati:

  • 64,3% dei bambini presentava un profilo adeguato;
  • 13,6% dei bambini necessitava di un controllo a distanza di 6 mesi;
  • 22,1% dei bambini necessitava di un approfondimento diagnostico.

Questa ricerca è stata condotta con l’obiettivo di analizzare nei bambini frequentanti l’ultimo anno della scuola dell’infanzia il rischio di incorrere in una difficoltà dell’apprendimento e intervenire tempestivamente. Tali disturbi rappresentano un fattore di rischio primario per la dispersione scolastica e possono incidere complessivamente sul benessere della persona comportando, quindi, non solo uno svantaggio scolastico, ma anche ripercussioni sullo sviluppo emotivo e sociale del bambino, la perdita dell’autostima e della motivazione a studiare.

 

Conclusione

È necessario, dunque, stimolare e mantenere nei bambini la motivazione e la curiosità alla lettura come fonte di conoscenza e alla scrittura come importante modalità di comunicazione, fattori che costituiscono il fondamento di ogni apprendimento.

È importante adottare un atteggiamento educativo che tenga conto sia delle difficoltà, di tali ragazzi, sia dei loro punti di forza, un atteggiamento degli educatori che sia motivante e stimolante. La sfida per gli educatori e la famiglia è creare un ambiente comprensivo, accogliente, fiducioso che sia pronto ad incoraggiare il ragazzo verso il raggiungimento della propria autonomia. Ciò implica che gli educatori si aggiornino di continuo, conoscano i progressi scientifici e tecnologici raggiunti a riguardo e che, quindi, adeguino la loro didattica.

È necessario un “cambiamento di rotta” all’interno dell’istituzione scolastica attraverso il passaggio da un tipo di istruzione “tradizionale” ad uno in cui venga utilizzata una didattica “inclusiva” degli studenti, facendoli sentire parte attiva del loro processo di apprendimento.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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