L'intelligenza e la sua valutazione nella diagnosi dei Disturbi specifici d'apprendimento

21 ottobre 2016
 ottobre 21, 2016
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L’intelligenza e la sua valutazione

nella diagnosi dei Disturbi specifici d’apprendimento

di Alessia Maria Costantino

 

Quello dell’intelligenza è un tema controverso che, da moltissimo tempo ormai, alimenta un acceso dibattito tra gli studiosi, al punto che, ad oggi, non si è giunti ad una sua univoca definizione. Infatti, nè la psicologia nè alcun altra disciplina ha ancora elaborato una definizione universalmente accettata di intelligenza, poiché gli studiosi che si occupano degli aspetti teorici e applicativi di ambiti molto diversi (psicologia, genetica, sviluppo umano, medicina, processi cognitivi), approcciano i propri soggetti partendo da contesti differenti e usano il termine in modo diverso (Lindzey e alt., 1993, p. 128). Il termine intelligenza ha subito una sorte curiosa, poiché, da un lato è d’uso comune e viene spesso utilizzato anche a scopi pratici (ad esempio, per valutare le persone in un’ampia gamma di situazioni sociali in cui è necessaria una differenziazione di funzioni, una posizione di ruolo, oppure una previsione di successo nella carriera scolastica), dall’altra, i tentativi di misura vengono frequentemente criticati come selettivi, poco affidabili, intrisi di pregiudizi di classe, di culture e di razze. Inoltre, la storia degli studi sull’intelligenza mostra  che accanto alle ricerche con scopi di applicazione pratica nel campo della scuola,  del lavoro e della diagnosi clinica, compaiono anche studi sull’evoluzione, sulla genetica, sullo sviluppo, nell’ambito della psicologia cognitiva, oltre che ricerche filosofiche ed in campo informatico (Andreani Dentici, 2006).

Volendone dare una descrizione che cerchi di rispettare diversi punti di vista e che si possa, pertanto, ritenere esaustiva, nel 1994, cinquantadue ricercatori hanno così definito l’intelligenza in un articolo pubblicato sul Wall Street Journal: “Una generale funzione mentale che, tra l’altro, comporta la capacità di ragionare, pianificare, risolvere i problemi, pensare in maniera astratta, comprendere idee complesse, apprendere rapidamente e apprendere dall’esperienza. Non riguarda solo l’apprendimento dai libri, un’abilità accademica limitata, o l’astuzia nei test. Piuttosto, riflette una capacità più ampia e profonda di capire ciò che ci circonda- afferrare le cose, attribuirgli un significato, o scoprire il da farsi”. Possiamo dire, quindi, che si tratta di più funzioni cognitive complesse che permettono all’uomo, tra l’altro, di adattarsi all’ambiente in cui vive e di gestirsi in esso.

 

In ogni modo, il dibattito non ha potuto fare a meno di accendersi su due aspetti che sembrano influenzare l’intelligenza e il suo sviluppo: la genetica e l‘ambiente. Cosa conterebbe di più? L’intelligenza è, cioè, ereditariamente determinata o, sul suo sviluppo, influisce maggiormente la stimolazione ambientale in cui il soggetto è immerso sin da bambino? Per rispondere a tale quesito sono stati condotti innumerevoli studi, specie su gemelli omozigoti e non, per verificare quale delle due variabili abbia più peso. Poiché i risultati complessivi sono sovrapponibili e, nello stesso tempo, contrastanti, oggi sembra più opportuno ritenere che, sia i fattori genetici che quelli ambientali, svolgano un importante ruolo nello sviluppo dell’intelligenza, nel senso che ogni soggetto nasce con delle predisposizioni genetiche che, poi, nel corso della vita saranno sollecitate o meno dalle esperienze ambientali a cui ciascuno è esposto, determinando un differente e personale sviluppo intellettivo (Lindzey, 1993; Pedon, 1993).

 

Un pò di storia: teorie sull’intelligenza e test per valutarla

Lo studio dell’intelligenza affonda le sue origini nei filosofi greci che, tuttavia, la consideravano nell’accezione di ragione, mente e coscienza ed, in questi termini, ne disquisivano.

Si deve aspettare la metà dell’ottocento e gli esordi della psicologia quale disciplina autonoma rispetto alla filosofia, per avere studi più approfonditi scientificamente. Ad esempio, Galton (1822-1911) compì i primi tentativi di valutazione dell’intelligenza, benché le prove da lui costruite erano ancora semplici misurazioni di abilità sensorie o di tempi di reazione a stimoli visivi e uditivi (Eysenck, 2006). James Mckeen Cattel, nel 1890, introdusse, per la prima volta, la definizione di “test mentale”, ma si trattava ancora più che altro di misurazioni di tempi di reazione il cui risultato non aveva alcun riscontro nella capacità attese dai soggetti (Di Nuovo, 2008).

Una svolta si ebbe in Francia con Binet e Simon che, tra il 1905 e il 1908, su incarico del Ministero dell’Istruzione, crearono un test che permettesse di individuare gli alunni che necessitavano di una didattica differenziata. Le abilità misurate andavano dall’attenzione, alla percezione, alla memoria, al linguaggio; queste   erano considerate abilità psicologiche e, al tempo stesso, predittive del successo scolastico (Di Nuovo, 2008). Con questo test viene introdotto il concetto di età mentale, ovvero gli autori selezionarono per ogni livello di età (tra i 3 e gli 11 anni) degli item che, alla somministrazione preliminare, venivano risolti da circa la metà dei bambini della relativa età. Il bambino iniziava il test con le prove della sua età cronologica, se le superava si provava con gli item più difficili, altrimenti con quelli più semplici, così fino a raggiungere un livello di base (tutte le prove venivano superate) e un livello di tetto (tutte le prove fallite). La proporzione di prove risolte permetteva di giungere al calcolo dell’età mentale, espressa in mesi.

Nel 1916, Lewis Terman della Stanford University fornì la versione americana del test, definita appunto Stanford Revision of the Binet-Simon Scale, ed introdusse (riprendendo la teoria dello psicologo tedesco Stern) il concetto di Q.I che si otteneva attraverso il rapporto tra età mentale ed età cronologica (espressa in mesi) moltiplicato per 100. Questo tipo di calcolo, però, mostrò presto i suoi limiti: in primo luogo,il diverso peso del denominatore nella formula ed, inoltre, la difficoltà  di stabilire per gli adulti un’età mentale base relativa ai 16 anni, come se lo sviluppo dell’intelligenza dovesse fermarsi a quell’età (Di Nuovo, 2008).

Alcuni autori, frattanto, mettevano a punto nuove teorie sull’intelligenza. In particolare, Charles Spearman (1904) introdusse il concetto di Fattore g, ovvero di intelligenza generale che sarebbe alla base della maggior parte dei compiti che i soggetti sono chiamati a risolvere nei test e fattori S (specifici) per ogni abilità mentale: spaziale, linguistica, aritmetica etc. (Pedon A., 1993). Il Test Matrici di Raven, richiedendo la deduzione di relazioni tra elementi astratti, sembrerebbe  idoneo a misurare il fattore g (Scozzari M., 2014). Si tratta della prima teoria fattoriale dell’intelligenza, conosciuta come “Teoria dei due fattori” (Eysenk, 2006). In polemica con l’orientamento bifattoriale di Spearman, Thurstone, nel 1938, elaborò una Teoria multifattoriale, identificando 7 fattori di base (capacità numerica, fluidità verbale, ragionamento induttivo, comprensione verbale, velocità percettiva, memoria  e  visualizzazione  spaziale)  che  chiamò  “abilità  mentali  primarie”     ed escludendo l’esistenza di un fattore generale, anche se i sette fattori di base correlano tra loro (Eysenk, 2006).

Così, nel 1939, si giunse ad un nuovo modo di calcolare il Q.I. grazie a David Wechsler che introdusse il concetto di Deviazione dalla media e strutturò la prima Scala  per  la  misurazione dell’intelligenza che,  da allora ad  oggi,  è stata più  volte rivista e pubblicata e che, sia nella versione per adulti che per bambini, è a tutt’oggi uno degli strumenti più usati in tutto il mondo1. Secondo questa procedura si fissa un punteggio medio di 100 e una deviazione standard di 15; i risultati di un soggetto sottoposto   al   test   vengono   confrontati   con   quelli   ottenuti   dal   campione  di standardizzazione per la fascia d’età. Il test, al contrario della scala Stanford, non prevede prove diverse per età, ma prove uguali con diverso grado di difficoltà e valutate su un metro diverso in base all’età. Secondo Wechsler (1949), l’intelligenza può considerarsi la capacità generale dell’individuo di entrare in relazione con l’ambiente e di rispondere alle diverse situazioni che esso ci presenta, quindi, alla base del suo test, c’è una concezione dell’intelligenza come capacità globale di agire in modo finalizzato. Pertanto, ogni componente dell’intelligenza è misurata da uno specifico sub-test, per cui il soggetto, oltre al Q.I generale, otterrà un profilo di funzionamento dato dai punti standard ottenuti a ciascun subtest (Di Nuovo, 2008).  In ogni modo, lo stesso Wechsler (1944) sosteneva : “Noi non pretendiamo che le scale da noi costruite misurino tutto ciò che costituisce l’intelligenza in generale, perché attualmente non esiste nessun test in grado di farlo. La sola cosa che si possa chiedere ad una Scala di intelligenza è che essa misuri campi dell’intelligenza sufficienti a permettere di utilizzare i risultati come indicazione approssimativamente fedele della capacità globale di un individuo”.

1 La prima Scala per adulti (WBI) esce nel 1939. La prima WAIS (Wechseler Adult Intelligence  Scale) nel 1955. La revisione (WAIS-R) nel 1981; quindi, nel 1997, esce la WAIS III, tutt’ora in uso. Per i bambini, invece, la prima WISC (Wechsler Intelligence Scale for children) è del 1949. Segue,  nel 1967, la pubblicazione della WPPSI (Wechseler preschool and primary Scale of Intelligence). Quindi, la revisione, con la Wisc-R nel 1974, la WISC III nel 1991 che, ancora, in Italia in molte strutture è usata, sebbene l’ultima versione dello strumento è la WISC-IV del 2003, da poco tradotta e pubblicata in Italia e che, a poco a poco, si sta diffondendo nell’uso nel nostro paese (Di Nuovo,  2008).

 

L’evoluzione della teoria multifattoriale dell’intelligenza è rappresentata dalla teoria di Guilford (1967) secondo cui ogni fattore dell’intelligenza può essere definito sulla base della sua collocazione su tre dimensioni: operazioni (processi mentali coinvolti), contenuti (tipologie di informazioni elaborate) e prodotti (tipi di risposta richiesti). Secondo Guilford esisterebbero 5 operazioni, 5 tipi di contenuto e 6 tipi di prodotto, quindi, moltiplicando, potrebbero identificarsi fino a 150 fattori dell’intelligenza, anche se egli ha sostenuto di aver prova solo dell’esistenza di circa 100 di questi fattori (Eysenk, 2006). Questo modello è stato, però, criticato da Horn e Knapp (1973), i quali studiandolo dal punto di vista statistico, lo ritengono eccessivamente complesso e meno utile degli altri modelli gerarchici proposti.

Una teoria un pò diversa dell’intelligenza è quella proposta da Raymond Cattell, nel 1963, il quale sostiene l’esistenza di due forme distinte, ma correlate di intelligenza: intelligenza cristallizzata ed intelligenza fluida. La prima riguarda l’uso  di conoscenze precedentemente apprese dall’individuo, è prodotto delle esperienze culturali, cresce negli anni, raggiunge il suo picco più tardi dell’intelligenza fluida e viene mantenuta fino ad età avanzata (i subtest verbali delle scale Wechseler sono suoi validi indicatori). La seconda (è ben misurata con il Test di Raven o con i  subtest di performance della Scala Wechsler), invece, entra in campo quando è richiesto all’individuo un nuovo modo di pensare, riguarda la capacità di risolvere situazioni nuove, ad esempio, il riconoscimento delle relazioni spaziali o il ragionamento  e inizia a decadere intorno ai 40 anni  (Eysenk, 2006; Scozzari, 2014).

Carrol (1986) ha mediato il lavoro di Thurstone e di Cattell, identificando tre livelli gerarchici di intelligenza: il livello più alto, corrisponde al fattore dell’intelligenza generale (fattore g di Spearman), al livello intermedio ci sono 7 fattori (abilità fluida, fluidità generale, percezione visiva generale, velocità generale, percezione uditiva generale, capacità generale della memoria, intelligenza cristallizzata) che ricordano i fattori di Thurstone ed, infine il livello più basso presenta fattori specifici di intelligenza che assomigliano a quelli di Spearman (Eysenk, 2006).

 

 

Più tardi, nel corso degli anni ottanta del novecento, si sono affermate le teorie sulle Intelligenze multiple: dalla teoria Triarchica di Sternberg (1981), fino alle “molteplici intelligenze di Gardner (1983), per arrivare all’importanza attribuita alla componente emotiva dell’intelligenza con Goleman (1995).

In particolare, secondo Sternberg (1997) esistono tre forme di intelligenza:  analitica (tipica di chi ama lavorare su compiti assegnati, di chi non ama impattare con situazione nuove e che esegue bene i compiti), creativa (tipica di chi non ama eseguire le consegne, di chi è inventivo e ama percorrere nuove strade nella risoluzione dei problemi) e pratica (chi ama applicare le idee in modo pragmatico ed ha buon senso). Esse sono presenti tutte in ognuno di noi, solo che una forma, in genere, in ciascun individuo sarà più sviluppata di un’altra e costituirà il suo modo prevalente di ragionare. Nel 1998, egli introdusse, poi, il concetto di “stile di pensiero” intendendo con “stile” il modo prevalente di pensare, ovvero il modo preferito in cui si usano le abilità che si posseggono (Caruso M.G., 2003). Così Sternberg, paragonando il funzionamento della mente a quella di un governo, distingue tre stili di pensiero: legislativo, esecutivo e giudiziario. Le persone legislative amano prendere decisioni da sole, creare e fare progetti innovativi. Le persone esecutive preferiscono seguire regole e schemi già strutturati, mentre le giudiziarie amano valutare regole e procedure e preferiscono problemi in cui si valutano cose e idee esistenti. In ogni modo, per Sternberg, utilizzare uno  stile rispetto all’altro, non ha niente a che vedere con il livello di intelligenza, si può  essere ugualmente intelligenti, infatti, pur applicandosi a campi diversi seguendo le proprie inclinazioni.

Gardner (1991) ha addirittura elaborato un modello complesso e multidimensionale dell’intelligenza; per l’autore essa è l’abilità o l’insieme di abilità che consente ad un individuo di risolvere problemi o generare prodotti che siano rilevanti in un particolare scenario culturale (Eysenk, 2006). Gardner critica le concezioni tradizionali dell’intelligenza intesa come razionalità, logica, conoscenza, ma anche quelle concezioni dell’intelligenza intesa come capacità unica tipica degli umani, innata e posseduta in misura più o meno grande dai vari individui. L’autore  sostiene, invece, che esistono molte forme particolari di intelligenza che vengono sviluppate in culture diverse o in individui specifici, in cui particolari talenti o preferenze ricevono il sostegno dalla società che li circonda. I risultati eccezionali vengono ottenuti quando il potenziale innato viene plasmato da pratiche educative e da una cultura che si accordano con le preferenze individuali, in un processo in cui certe abilità modulari e specifiche interagiscono in compiti complessi e vengono mobilitate insieme con altre abilità per fini creativi (Andreani Dentici, 2006, p.425). Gardner ha parlato dell’esistenza di 7 differenti tipi di intelligenza indipendenti tra loro e non verificabili attraverso un unico test standardizzato per la valutazione dell’intelligenza (Caruso, 2003; Eysenk, 2006); esse sono:

  1. Linguistica: usata in tutte le abilità linguistiche, incluse la produzione e la comprensione del linguaggio scritto e parlato, è propria di poeti, scrittori e oratori o, comunque, di chiunque privilegi il linguaggio come forma espressiva.
  2. Logico-matematica: è importante nella soluzione di problemi astratti e/o logico- matematici e nel ragionamento logico in generale. E’ propria di matematici e scienziati e, in generale, di coloro che nella vita si lasciano governare dal ragionamento.
  3. Musicale: è importante per suonare uno strumento, cantare o ascoltare musica.

 

  1. Spaziale: è usata per muoversi nel contesto spaziale, ovvero capire il modo in cui gli oggetti si orientano nello spazio o la capacità di apprezzare le relazioni visuo- spaziali, ad esempio è usata nella navigazione, nella lettura delle carte geografiche o anche nel disegno.
  2. Corporeo-cinestetica: consente di usare tutto il corpo o alcune sue parti per risolvere problemi o per costruire qualcosa.
  3. Interpersonale: è usata per interagire in modo sensibile ed empatico con le persone.

 

 

  1. Intrapersonale: consente una buona conoscenza di sè, dei propri punti di forza e delle proprie debolezze, dei propri desideri e delle proprie paure. Sulla base di tale consapevolezza ci si adatta meglio alle diverse circostanze.

Infine, bisogna ricordare il modello proposto da Goleman (1996) per il quale “a tutti gli effetti abbiamo due menti, una che pensa, l’altra che sente. Queste due modalità della conoscenza, così fondamentalmente diverse, interagiscono per costruire la nostra vita mentale. La mente razionale è la modalità di comprensione della quale siamo solitamente coscienti: dominante nella consapevolezza e nella riflessione, capacità di ponderare e di riflettere. Ma accanto ad essa c’è un altro sistema di conoscenza – impulsiva e potente, anche se a volte illogica, c’è la mente emozionale. (p. 27)..le emozioni, allora, hanno un ruolo importante ai fini della razionalità. Nel complesso rapporto tra sentimento e pensiero, la facoltà emozionale guida le nostre decisioni momento per momento, in stretta collaborazione con la mente razionale, consentendo il pensiero logico o rendendolo impossibile. Allo stesso modo il  cervello razionale ha un ruolo dominante nelle nostre emozioni…in un certo senso abbiamo due cervelli, due menti- e due diversi tipi di intelligenza:quella razionale e quella emotiva. Il nostro modo di comportarci nella vita è determinato da entrambe: non dipende solo dal QI, ma anche dall’intelligenza emotiva, in assenza della quale, l’intelletto non può funzionare al meglio. La complementarietà del sistema limbico e della neocorteccia, dell’amigdala e dei lobi prefrontali, significa che ciascuno di essi  è solitamente una componente essenziale a pieno diritto della vita mentale”  (Goleman D., 1996, p. 49).

 

 

 

I disturbi specifici di apprendimento: l’iter legislativo e diagnostico in Italia

 

“I Disturbi specifici di apprendimento, nelle loro diverse espressioni, fanno parte della più ampia gamma di Disordini Evolutivi, che possono manifestarsi nell’acquisizione delle abilità linguistiche, nell’apprendimento, nello sviluppo cognitivo. I disturbi specifici dello sviluppo, cioè, riguardano quelle affezioni che coinvolgono il linguaggio, la lettura, la scrittura, il calcolo, le tappe motorie, le abilità attentive, l’interazione sociale; essi possono manifestarsi isolatamente o, più spesso, in associazione tra loro, comorbilità” (Vio, Tressoldi, Lo Presti, 2012).

Dal punto di vista legislativo, in Italia la regolamentazione dei Disturbi Specifici di apprendimento si è avuta con la Legge n° 170 dell’8 ottobre 2010 ed il successivo Decreto n° 5669 del 12-07-2011. Prima di tale data, a partire dal 2004, come riferimento legislativo si avevano Circolari Ministeriali (MIUR n° 4099 del 05/10/2004) e Note Ministeriali (05/01/2005 e la n°467 de 10/05/2007), oltre che l’importante Consensus Conference del 2007, promossa dall’AID (Associazione Italiana Dislessia), per condividere standard clinici nel percorso diagnostico e organizzare in modo coerente gli interventi riabilitativi (Vio e alt., 2012).

La Legge 170 “riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici d’apprendimento, di seguito denominati DSA, che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana” (Legge n° 170 , 2010). La finalità di tale legge è garantire il diritto all’istruzione, favorire il successo scolastico, ridurre gli eventuali disagi relazionali ed emozionali, adottare forme di verifica e valutazione adeguate alle necessità degli studenti, formare gli insegnanti, incrementare la comunicazione e la collaborazione tra scuola, famiglia e servizi sanitari, assicurare possibilità di sviluppo in ambito sociale e professionale.

Il successivo decreto, infatti, individua “le modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici, le misure educative e didattiche di supporto utili a sostenere il corretto processo di insegnamento/apprendimento fin dalla scuola dell’infanzia, nonchè le forme di verifica e di valutazione per garantire il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con diagnosi di Disturbo Specifico di Apprendimento…delle scuole di ogni ordine e grado del sistema nazionale di istruzione e nelle università” D.L. 5669, 2011).

Non si può in questa sede, poi, non fare riferimento anche alla seconda Consensus Conference, svoltasi nel 2011 che ha cercato di far luce su questo argomento  ancora scientificamente controverso, redigendo documenti che possano aiutare e guidare quanti vogliano approcciarsi al problema dei DSA. Come riferimento per la classificazione dei disturbi sono stati usati l’ICD-10 (F81 Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche) e il DSM-IV Tr (315 Disturbi dell’apprendimento). In  sintesi, gli studiosi hanno raggiunto accordo sul fatto che il DSA è un disturbo cronico, la cui espressività si manifesta in relazione all’età e alle fasi di apprendimento scolastico e, maggiormente, durante la scuola primaria e secondaria  di II grado.

Rispetto alla diagnosi, i DSA devono essere differenziati da normali variazioni nei risultati scolastici e/o da difficoltà scolastiche dovute a mancanza di opportunità, insegnamento scadente o fattori culturali. Infatti, un’istruzione inadeguata, un retroterra etnico o culturale diverso rispetto alla cultura scolastica prevalente, dover usare una lingua differente dalla propria lingua madre sono fattori che possono determinare una scadente prestazione a test standardizzati di  rendimento  (Marmorato, Saggino, 2006). In questo caso si può parlare non di DSA, ma di BES (Bisogni Educativi Speciali), rispetto ai quali la scuola deve intervenire attraverso il Piano educativo individualizzato (PEI) redatto dal Consiglio di Classe, volto a colmare le lacune e potenziare velocemente il rendimento scolastico attraverso interventi educativi mirati sulle necessità del singolo alunno e di durata transitoria. A differenza di coloro che, essendo affetti da DSA e avendo presentato relativa certificazione usufruiscono dei vantaggi disposti dalla legge 170, coloro che  rientrano nei BES (ad esempio, specifiche patologie evolutive tipo ADHD, disturbi del comportamento, svantaggio socio-economico-culturale, etc.), pur potendo usufruire durante l’anno di alcuni strumenti previsti dalla legge 170, al  momento degli esami di Stato dovranno affrontarli allo stesso modo degli altri alunni, cioè non usufruendo di strumenti compensativi o dispensativi (Argo, 2015).

La legge 170, stabilisce, inoltre, i criteri per la Diagnosi di DSA che deve essere effettuata dai servizi specialistici del SSN, quindi deve essere comunicata alla famiglia e alla scuola di appartenenza. Nel caso in cui il SSN non riesca a soddisfare la domanda di visita entro i termini utili (il 31 marzo per permettere agli alunni che frequentano classi terminali gli adempimenti per gli esami di Stato e, comunque, entro 6 mesi), la diagnosi può essere effettuata da specialisti o strutture accreditate. Fa eccezione, per tempi, la prima certificazione diagnostica che può essere prodotta in ogni fase dell’anno.

In particolare, a proposito della diagnosi, in genere, già il pediatra precocemente dovrebbe accorgersi di qualche problema presente nel bambino, soprattutto di tipo linguistico, e farlo presente ai genitori per far partire l’iter diagnostico. In genere, però, è con l’ingresso alle scuole primarie che i disturbi si rendono evidenti e sono spesso gli insegnanti delle prime classi ad accorgersi e far partire la segnalazione, dopo un periodo di potenziamento didattico mirato andato a vuoto. Infatti, se dopo  un piano di recupero speciale le difficoltà nell’acquisizione della letto-scrittura vengono superate, evidentemente non si era davanti ad un vero DSA, ma ad uno svantaggio momentaneo. Se il disturbo persiste, invece, l’insegnante deve avvertire la famiglia che presenta domanda di certificazione ai servizi pubblici di  neuropsichiatria infantile. Si avvia, così, l’iter diagnostico che deve avvenire sempre attraverso un equìpe composta da neuropsichiatra infantile, psicologo, pedagogista e logopedista, i quali valuteranno il bambino, ognuno secondo le proprie specifiche competenze e, dopo esser giunti alla diagnosi e alla sua certificazione, ne danno comunicazione alla famiglia. Quest’ultima la presenterà alla scuola, il Dirigente scolastico l’acquisisce in un protocollo riservato e, quindi, il Consiglio di classe  dovrà pianificare una didattica personalizzata sul funzionamento del bambino,  ovvero redigerà il PDP (Piano Didattico Personalizzato) in cui vengono esplicitate le strategie didattiche e gli strumenti dispensativi e compensativi che si ritengono utili per il caso specifico e che, da quel momento in poi, verranno adottati. Il PDP è uno strumento flessibile e, pertanto, può essere modificato durante l’anno qualora i docenti o la famiglia ne riscontrassero la necessità (Argo, 2015).

La Legge 170, infatti, prevede, in caso di certificazione di DSA, diversi strumenti dispensativi e compensativi che nel PDP il Consiglio di classe attribuisce secondo le necessità del singolo caso. Esempi di strumenti compensativi sono: la calcolatrice, il sintetizzatore   vocale,   la   tavola   pitagorica,   il   registratore,   il   tablet,  software informatici specifici, etc. Esempi di strumenti dispensativi sono: eliminazione della prova scritta, dispensa dall’uso del corsivo, eliminazione della lettura ad alta voce, esonero dalla lingua inglese nei casi più gravi (l’esonero totale dalla lingua, però, inficia il valore legale del titolo).

Bisogna ricordare, inoltre, che per la dislessia e per la disortografia la diagnosi non può essere formulata prima della fine della seconda elementare, ma già dalla prima si può parlare di ragionevoli ipotesi diagnostiche da verificare successivamente e su cui si può lavorare attraverso un piano di potenziamento. Per la discalculia, invece, la diagnosi può essere posta dalla fine della 3° elementare.

Entrando nello specifico della diagnosi, come già detto, deve essere formulata in equìpe e prevede: l’anamnesi personale e familiare (ovvero la raccolta di tutte le notizie riguardanti i precedenti fisio-patologici, personali e familiari di un paziente), la valutazione, il colloquio conclusivo e la relazione scritta (in essa deve essere presente la Diagnosi funzionale che indica ovviamente il disturbo riscontrato, ma anche deve specificare le funzioni deficitarie, le funzioni integre, i fattori ambientali e le condizioni emotive e relazionali del soggetto, oltre ad eventuali comorbilità), il controllo dopo un certo periodo.

Nello specifico, durante la valutazione bisogna eseguire:

 

    1. La valutazione neurologica

 

    1. La valutazione psicologica e psicopatologica

 

    1. La valutazione dell’eventuale presenza di deficit sensoriali

 

    1. La valutazione neuropsicologica, con prove standardizzate, per:

 

      1. Efficienza intellettiva: test di intelligenza

 

      1. Lettura : correttezza e rapidità

 

      1. Correttezza e rapidità nella lettura di liste di parole e non parole

 

      1. Scrittura sotto dettatura e scrittura di parole, non parole e frasi

 

 

      1. Conteggio, scrittura e lettura di numeri, calcolo scritto e a mente

 

      1. Non obbligatoriamente, prove di comprensione della lettura

 

Tra le prove standardizzate consigliate e più usate, abbiamo (Vio e alt., 2012): Prove di lettura MT (Cornoldi e Colpo, 1998), DDE-2 (Batteria per la valutazione della Dislessia e della Disortografia evolutiva, Sartori e alt., 1995), la AC-MT 6.11 di Cornoldi e alt. (2012), la BDE (Batteria per la discalculia evolutiva dalla 3° elementare alla 3°media,(Biancardi e Nicoletti, 2004) e la BVN-5, Batteria di valutazione Neuropsicologica per l’età evolutiva (Bisiacchi e alt., 2005).

A questo punto bisogna considerare i criteri di inclusione e di esclusione per arrivare alla diagnosi di Dsa. Schematizzando:

 

 

 

La valutazione dell’intelligenza nella diagnosi dei DSA

 

Come abbiamo visto, la valutazione dell’intelligenza nell’iter diagnostico dei DSA è un momento importantissimo, in quanto, spesso, molti falsi positivi dipendono appunto dall’errata convinzione che uno scarso rendimento scolastico ed, in particolare, un DSA sia legato ad un deficit intellettivo. La situazione per quanto riguarda i DSA è esattamente opposta e cioè, si è in presenza di DSA quando ad un basso rendimento scolastico si lega un livello intellettivo pari o superiore alla media. Una prestazione scolastica scadente può essere certo correlata ad un basso QI., ma in quel caso non saremo di fronte ad un soggetto affetto da DSA , bensì ad un ritardo cognitivo di vario livello (lieve, medio o grave) che seguirà un iter legislativo diverso (Legge 104) per cui, se rientra nei parametri, avrà diritto all’insegnante di sostegno, per un diverso numero di ore a secondo della gravità del caso.

La valutazione dell’intelligenza può avvenire solo attraverso strumenti standardizzati e da parte di operatori abilitati, quali psicologi e neuropsichiatri infantili. Peraltro, è opportuno che la somministrazione del test non venga ripetuta più volte da diversi operatori, perché una ripetizione a breve distanza temporale del test potrebbe dare risultati non attendibili, in quanto il bambino potrebbe ricordare le prove. In genere, è meglio aspettare circa un anno per i controlli.

Secondo le indicazioni diagnostiche consigliate (Vio e alt., 2012) la valutazione del funzionamento intellettivo, ai fini della diagnosi di DSA, dovrebbe avvenire attraverso due test standardizzati:

  1. La WISC-IV (2003) : è lo strumento clinico per eccellenza per valutare le capacità cognitive dei bambini di età compresa tra i 6 anni e 0 mesi e i 16 anni e 11 mesi. La struttura della scala è stata aggiornata per riflettere la teoria e la pratica della valutazione dei bambini, che implica un’attenzione crescente alla memoria di lavoro  e alla velocità di elaborazione. La somministrazione è individuale (www.giuntios.it, 2015). Lo strumento è composto da 15 subtest, l’esecuzione di ciascuno dei quali da luogo ad un punteggio grezzo assegnato secondo i criteri del manuale, che viene trasformato  in  punteggio  ponderato  per  età     attraverso  il  riferimento  ad      una distribuzione normale (M=10 e DS=3); quindi un PP>13 si considera un punto di forza, mentre un PP ≤7 si considera punto di debolezza, e PP = 6 o 5 è indizio di grave difficoltà (Scozzari, 2014). Con la WISC-IV si possono calcolare 5 punteggi compositi, un quoziente intellettivo totale (QIT) per rappresentare le capacità cognitive complesse del bambino e 4 punteggi aggiuntivi: l’Indice di Comprensione verbale (ICV), l‘Indice di Ragionamento percettivo (IPR), l’Indice di Memoria di lavoro (IML), l‘Indice di Velocità di elaborazione (IVE)(www.giuntios.it, 2015). I punteggi relativi al QIT sono da considerare bassi sotto i 70, medio bassi tra 80 e 89, medi tra 90 e 109, medio alto da 110 a 119, alto da 120 a 129 e eccezionalmente  alto da 130 in sù (Scozzari, 2014).

 

La WISC-IV rappresenta la più importante revisione di una scala Wechsler, con profondi cambiamenti, anche strutturali rispetto alla WISC-III; in particolare, si riscontra:

 

  • l’abbandono del tradizionale raggruppamento dei subtest in scala verbale e di performance;
  • l’aggiornamento delle norme;
  • l’eliminazione di 3 subtest (Riordinamento di storie figurate, Ricostruzione di oggetti e Labirinti);
  • l’ introduzione di 5 nuovi subtest (Ragionamento con le parole, Ragionamento con le matrici, Concetti illustrati, Riordinamento di lettere e numeri, Cancellazione);
  • la riformulazione ed eliminazione di alcuni item;
  • il passaggio dei subtest Ragionamento aritmetico e Informazione, allo status di supplementari;
  • la modifica delle istruzioni e item di esempio e/o addestramento per ogni subtest;
  • l’aggiunta di suggerimenti e domande per una più chiara comprensione del compito da parte dell’esaminato;
  • le tavole di conversione dei punteggi grezzi in punteggi ponderati suddivise in fasce di 4 mesi.

 

 

La WISC-IV si è evoluta in relazione al cambiamento dei modelli teorici, in particolare con l’avvento della Cattel-Horn Carrol Theory of Cognitive Abilities (CHC) che prevede la distinzione delle abilità cognitive in ampie e ristrette. Il passaggio dalla concezione dell’intelligenza come fattore g a quella di un insieme di abilità molteplici ha modificato l’importanza attribuita al QIT, aumentando il numero dei punteggi composti da calcolare e accrescendone la specificità. Il clinico può impiegare i risultati di cluster dei subtest della WISC-IV per una valutazione che permette di misurare le seguenti abilità ampie: Elaborazione visiva (Gv), Intelligenza cristallizzata (Gc), Ragionamento fluido (Gf), Memoria a breve termine (Gsm) e Velocità di elaborazione (Gs) (www.giuntios.it, 2015).

La WISC-IV è composta da 15 subtest (10 principali e 5 supplementari):

 

  • Disegno dei cubi (principale): offre una misura dell’abilità di analizzare e sintetizzare stimoli visivi astratti cogliendone le relazioni spaziali.
  • Somiglianze (principale): dà una stima del ragionamento verbale e del livello di formazione dei concetti, coinvolgendo anche lo sviluppo del linguaggio, la conoscenza lessicale, la comprensione uditiva, la memoria e la capacità di discriminare tra caratteristiche essenziali e non essenziali.
  • Memoria di cifre (principale; suddiviso in diretta e inversa): offre una misura della memoria uditiva a breve termine, della memoria di lavoro e delle capacità di attenzione e concentrazione.
  • Concetti per immagini (principale): misura il ragionamento categoriale di tipo astratto, il ragionamento induttivo e l’informazione generale.
  • Cifrario (principale): dà una misura della velocità di elaborazione, della memoria a breve termine, della capacità di apprendimento, della percezione visiva, della coordinazione visuo-motoria, dell’abilità di scansione visiva, della flessibilità cognitiva, della capacità di attenzione e motivazione.
  • Vocabolario (principale): misura la conoscenza lessicale e la formazione dei concetti verbali.
  • Riordinamento di lettere e numeri (principale): valuta le abilità  di manipolazione mentale, di attenzione, di memoria uditiva a breve termine e di rappresentazione visuo-spaziale.
  • Ragionamento con matrici (principale): dà una stima dell’intelligenza fluida, in particolare del ragionamento induttivo e del ragionamento sequenziale generale.
  • Comprensione (principale): valuta il ragionamento verbale, l’informazione generale, la capacità di concettualizzazione, la comprensione verbale e l’abilità di espressione verbale.
  • Ricerca di simboli (principale): misura la velocità percettiva e di elaborazione, la memoria visiva a breve termine, la coordinazione visuo-motoria, la flessibilità cognitiva, la discriminazione visiva e la capacità di concentrazione.
  • Completamento di figure (supplementare): misura la percezione e l’organizzazione visiva, la capacità di concentrazione e di identificazione visiva dei dettagli essenziali degli oggetti e l’informazione generale.
  • Cancellazione (supplementare; suddiviso in casuale e strutturata): dà una stima della velocità percettiva, dell’attenzione selettiva di tipo visivo e della capacità di vigilanza.
  • Informazione (supplementare): misura al capacità di acquisire, mantenere e recuperare informazioni di carattere generale, chiamando in causa l’intelligenza cristallizzata e la memoria a lungo termine.
  • Ragionamento aritmetico (supplementare): offre una stima del ragionamento quantitativo e della capacità di attenzione  e concentrazione.
  • Ragionamento con le parole (supplementare): valuta le abilità di ragionamento generale e induttivo, di astrazione verbale, di conoscenza lessicale, di integrazione e sintesi di differenti tipi di informazione e di sviluppo di concetti alternativi.

 

 

Nella WISC-IV si ha maggiore focalizzazione su Ragionamento fluido, Memoria di lavoro e Velocità di elaborazione. Inoltre, vi è la possibilità di ottenere una misura alternativa al QI totale quando questo risulti non interpretabile (IAG Indice di Abilità   Generale).   Quest’ultimo   consente   una   valutazione   del funzionamento intellettivo generale libera dall’influenza esercitata dalla memoria di lavoro e dalla velocità di elaborazione, utile  nel  caso  di  bambini  con problemi  neuropsicologici (ADHD e Disturbi dell’Apprendimento) e nella stima del funzionamento cognitivo pre-morboso di soggetti con danno cerebrale traumatico. Lo strumento, inoltre, è un buon predittore del rendimento scolastico (www.giuntios.it, 2015).

 

Con particolare riferimento ai DSA, si nota la caduta in specifici subtest; in particolare, i DSA di tipo verbale fanno registrare, in genere, cadute nei subtest  Indice di Memoria di Lavoro-Memoria di Cifre, Memoria di lavoro-Riordinamento  di lettere e numeri, contemporaneamente in Cifrario e Ricerca di Simboli, cadute  lievi nella Comprensione, cadute di 2 punti ponderati o più nell’indice Velocità di elaborazione-Ricerca di simboli, cadute di grado medio all’indice di Comprensione verbale-informazione, cadute di due o più punti all’indice Memoria di Lavoro- Ragionamento aritmetico, cadute di grado medio all’indice Comprensione verbale- Ragionamento con le parole; non si notano cadute significative al subtest dell’indice di Comprensione verbale – Somiglianze, anzi, in genere si registrano risultati migliori di quelli ottenuti ai subtest Informazione e Memoria di cifre (Scozzari, 2014).

 

  1. Matrici di Raven (CPM, Raven 2008a, per Adolescenti e Adulti e SPM, Raven 2008b, per bambini e anziani): Le Matrici progressive di Raven misurano l’intelligenza non verbale durante tutto l’arco dello sviluppo intellettivo, dall’infanzia alla maturità, indipendentemente dal livello culturale, in soggetti con deficit cognitivi e ritardo mentale, con deficit di comprensione e produzione verbale, con sospetto disturbo di ADHD. Esse costituiscono uno degli strumenti più usati per la misurazione dell’intelligenza “fluida” e richiedono di analizzare, costruire e integrare fra loro una serie di concetti, in modo diretto, senza ricorrere a sottoscale o sommatorie di fattori secondari (www.giuntios.it, 2015).

 

    1. Il test SPM (Standard Progressive Matrices) è costituito da 60 item divisi in 5 serie di 12 item ciascuna che misurano le abilità mentali di adolescenti e adulti.

 

 

L’ordine di presentazione delle prove permette al soggetto di procedere secondo un ritmo e un metodo di lavoro individuali acquisiti durante la somministrazione ed il punteggio finale riflette le capacità intellettuali di un soggetto, qualunque sia il suo grado di scolarità. Ciascun item richiede di completare una serie di figure con quella mancante, rispetto a un modello presentato, secondo un criterio di difficoltà crescente.

Le figure-modello comprendono motivi grafici che si modificano da sinistra a destra e dall’alto verso il basso; il soggetto deve comprendere le logiche sottostanti e applicarle per giungere alla soluzione (www.giuntios,it, 2015). La somministrazione è preceduta da una prova preliminare nella quale l’esaminatore mostra al soggetto quattro fogli come esempio, mentre gli spiega il compito; sugli esempi si forniscono ripetutamente tutte le spiegazioni verbali necessarie e si correggono gli eventuali errori. Quando l’esaminatore è convinto che il soggetto abbia afferrato il compito, si passa al test vero e proprio. Ogni volta il soggetto è invitato a fornire comunque una risposta. Sono ammessi ripensamenti e cambi di scelta, ma non è possibile ritornare sulle matrici già esaminate. L’esaminatore riporta nella griglia di correzione il numero corrispondente alla scelta effettuata dal soggetto per ogni matrice. Il tempo massimo per l’intera prova è 30 minuti; se il soggetto impiega un tempo inferiore al previsto, viene indicato sul protocollo. Per il calcolo del punteggio si considera il numero di risposte date entro il tempo massimo e il numero di risposte esatte fornite entro il tempo massimo in tutte le quattro serie di matrici (www.neuropsicologia.it. 2015).

 

    1. Le Coloured Progressive Matrices (CPM) sono usate con i bambini di età compresa tra i 3 e gli 11 anni e  misurano, anche, il decadimento cognitivo in  soggetti anziani. Sono costituite da 3 serie, di 12 item ciascuna. Lo strumento calcola i punteggi per ogni serie e un punteggio totale, che fornisce il livello di prestazione complessivo. Ciascun item richiede di completare una serie di figure con quella mancante, rispetto a un modello presentato, secondo un criterio di difficoltà crescente. Le figure-modello comprendono motivi grafici che si modificano da sinistra a destra e dall’alto verso il basso; il soggetto deve comprendere le logiche sottostanti e applicarle per giungere alla soluzione (www.giuntios.it, 2015). La soluzione dei problemi delle CPM richiede un processamento simultaneo di configurazioni visuali tra le componenti richieste per risolvere una situazione problemica: attenzione, elaborazione, pianificazione (Das, 1975, 1989 in Scozzari, 2014).

Per effettuare una diagnosi del livello di sviluppo mentale, i punteggi grezzi alla  CPM (range 0-36) sono trasformati in punti percentili (per fasce d’età), parametri di riferimento della normalità o meno di una prestazione; è prevista anche una  procedura di calcolo per la trasformazione dei punteggi grezzi in Q.I equivalente (Scozzari, 2014).

 

 

Conclusioni

In conclusione, la valutazione dell’intelligenza all’interno dell’iter diagnostico  relativo ai DSA è di fondamentale importanza, in quanto il criterio di riferimento per la diagnosi dei suddetti disturbi è quello della DISCREPANZA, ovvero il soggetto deve presentare un QI nella norma o al disopra, in contrapposizione ad una caduta nelle prestazioni di letto-scrittura e/o numeriche pari a -2 DS rispetto alla media per le prove di velocità di lettura, fluenza di scrittura nonchè correttezza e velocità di calcolo ed una caduta pari a  <5° percentile per le prove di correttezza di scrittura e  di lettura. E’ chiaro che per poter effettuare tale valutazione bisogna usare solo prove standardizzate sia per misurare l’intelligenza che le specifiche abilità.

Inoltre, se il QI è inferiore a 70 non si può porre diagnosi di DSA, ma si tratterà di un caso di ritardo mentale che rientra nella legge 104. Se, invece, il QI è tra 70 e 85  si tratta del QI borderline o Borderline cognitivo che è un caso controverso. In teoria, infatti, un QI borderline non può rientrare nei DSA; secondo alcuni autori, però, in questi casi è meglio fare riferimento al profilo cognitivo generale, più che al secco QI poichè, se il profilo è omogeneo si può parlare di borderline, se, invece, è disomogeneo, con QI intorno a 85, potrebbe essere un DSA mascherato (Argo, 2015; Scozzari, 2014).

 

 

Bibliografia e Sitografia

 

      • Andreani Dentici O., 2006, Intelligenza, in Moderato P., Rovetto F., 2006, Psicologo verso la professione, McGraw-Hill
      • Argo B., 2015, Dispense, Master LR-Psicologia DSA, Catania
      • Autori vari, Mainstream Science on Intelligence, Wall Street Journal, December 13, 1994
      • Caruso M. G., 2003, Creativi e liberi?, Bonanno editore, Acireale-Roma
      • Di Nuovo S., 2008, Misurare la mente I test cognitivi e di personalità, Editori Laterza, Roma-Bari
      • Decreto Legislativo N° 5669 del 12 luglio 2011
      • Eysenck M. W., 2006, Psicologia generale, Idelson-Gnocchi, Napoli
      • Goleman D., 1996, Intelligenza emotiva, BUR, Milano
      • Horn J. L., Knapp J.R., 1973, On the subjective character of the empirical base of Guilford’s structure of intellect model, Psychological Bulletin, 80:33- 43
      • Legge 8 Ottobre 2010, n° 170, Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico, G.U. 18-10-2010 n° 244
      • Lindzey G., Thompson R. F., Spring B., 1993, Elementi di psicologia, Zanichelli, Bologna
      • Marmorato M. S.,, Saggino A., 2006, Diagnosi e trattamento dei disturbi dell’apprendimento della lettura e della scrittura Un progetto di intervento nella scuola materna e primaria, in Rovetto F, Moderato P., 2006, Progetti di intervento psicologico, McGraw-Hill
      • Pedon A. , 1993, Psicologia Lineamenti di psicologia generale, dell’età evolutiva e sociale, Armando Editore, Roma
      • Scozzari M., 2014, Dispense, Master LR-Psicologia DSA, Catania
      • Sternberg R. J., Spear-Swerling L. ,1997, Le tre intelligenze, Erickson, Trento
      • Sternberg R. J., 1998, Stili di pensiero, Edizioni Erikson, Trento
      • Vio C., Tressoldi P. E., Lo Presti G., 2012, Diagnosi dei disturbi specifici dell’apprendimento scolastico, Erickson, Trento