SFERA EMOTIVO-RELAZIONALE E MOTIVAZIONALE NELL’APPRENDIMENTO DEGLI ALUNNI CON DSA

21 ottobre 2016
 ottobre 21, 2016
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SFERA EMOTIVO-RELAZIONALE 

E MOTIVAZIONALE NELL’APPRENDIMENTO DEGLI ALUNNI CON DSA

di Angela De Domenico

 

ABSTRACT

 

Le disfunzioni neurobiologiche alla base dei disturbi interferiscono con il normale processo di acquisizione della lettura, della scrittura e del calcolo. I fattori ambientali – rappresentati dalla scuola, dall’ambiente familiare e dal contesto sociale – si intrecciano con quelli neurobiologici e contribuiscono a determinare il fenotipo del disturbo e un maggiore o minore disadattamento.

Lo studente che vive continuamente situazioni di frustrazioni nello studio presenta scarsa autostima e precario senso di autoefficacia scolastica; in altre parole non attribuisce valore a se stesso come studente. La sua identità è continuamente minacciata e, percependosi come “incapace”, immagina di essere considerato anche dagli insegnanti, dai familiari e dai compagni in modo altrettanto negativo. Il ruolo della scuola ha un compito importante nel riconoscimento precoce del problema, probabilmente nessun ragazzo nasce pigro, poiché la necessità di apprendere è insita nella natura umana, pertanto la scarsa motivazione ad apprendere deve far ricercare con forza la causa di ciò che sta accadendo. Gli studenti con DSA sono caratterizzati da un sistema metacognitivo estremamente carente con bassi livelli di attribuzione a fattori interni (impegno e abilità) e alti livelli di attribuzione a fattori esterni (compito, fortuna e aiuto), bassa autostima, bassa percezione di autoefficacia e sentimenti di depressione.La complessità nasce innanzitutto dalla mancanza di chiarezza e di consapevolezza: molti di questi ragazzi non hanno una diagnosi, per questo l’equivoco sulla pigrizia, svogliatezza e mancanza di impegno e di attenzione, si perpetuano nel tempo con i loro effetti negativi. La sofferenza psicologica e il disagio non sono compresi nella loro causa reale e prevale l’idea, anche non detta esplicitamente, della colpa.

 

 

INTRODUZIONE

 

DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO2

 

Si tratta di disturbi che coinvolgono uno specifico dominio di abilità, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Essi infatti interessano le competenze strumentali degli apprendimenti scolastici. Sulla base del deficit funzionale vengono comunemente distinte le seguenti condizioni cliniche:

. dislessia, cioè disturbo nella lettura (intesa come abilità di codifica del testo)

 

. disortografia, cioè disturbo nella scrittura (intesa come abilità di codifica fonografica e competenza ortografica)

. disgrafia, cioè disturbo nella grafia (intesa come abilità grafo-motoria)

 

. discalculia, cioè disturbo nelle abilità di numero e calcolo (intese come capacità di comprendere e operare con i numeri).

Le disfunzioni neurobiologiche alla base dei disturbi interferiscono con il normale processo di acquisizione della lettura, della scrittura e del calcolo. I fattori ambientali – rappresentati dalla scuola, dall’ambiente familiare e dal contesto sociale – si intrecciano con quelli neurobiologici e contribuiscono a determinare il fenotipo del disturbo e un maggiore o minore disadattamento.

 

 

CAPITOLO PRIMO MANIFESTAZIONI PSICOLOGICHE DEL DISAGIO

Studi recenti in diversi campi della psicologia e della neurobiologia evidenziano la stretta integrazione che esiste tra processi cognitivi e sistemi motivazionali ed emotivi e come questi interagiscono sull’apprendimento.

La percezione di essere riusciti a superare un compito porta come conseguenza al desiderio di proseguire nell’impegno, mentre la continua frustrazione determina la rinuncia ad accettare la sfida cognitiva, nella convinzione di non riuscire a controllare la situazione.

Atkinson definisce in modo chiaro questi atteggiamenti:<<la persona è disposta a impegnarsi quando la speranza di successo supera la paura dell’insuccesso, altrimenti prevale il senso di vergogna e inattività>> (Atkinson 2007).

Lo studente che vive continuamente situazioni di frustrazioni nello studio presenta scarsa autostima e precario senso di autoefficacia scolastica; in altre parole non attribuisce valore a se stesso come studente. La sua identità è continuamente minacciata e, percependosi come “incapace”, immagina di essere considerato anche dagli insegnanti, dai familiari e dai compagni in modo altrettanto negativo.

Lo stile di attribuzione (di chi è il merito? Di chi è la colpa?) è disfunzionale; lo studente tende a distribuire all’esterno il merito del successo che ottiene in una prestazione (<<ho fatto bene perché il compito era facile>>, <<mi hanno aiutato>>, <<mi hanno regalato la sufficienza>>), mentre attribuisce a se stesso le cause di ogni insuccesso (<<ho sbagliato perché non sono capace. Non mi

riesce>>). Gli studenti, di fronte alla consapevolezza delle proprie difficoltà possono assumere comportamenti diversi: qualcuno tende a isolarsi e costruire una barriera per proteggersi dagli stimoli esterni, non partecipa, si demotiva, attiva dei meccanismi di evitamento dell’impegno con rinuncia a imparare (<<ho studiato tutto il pomeriggio, ma ho fatto scena muta all’interrogazione! Inutile che studio!>>) Altri escogitano meccanismi di difesa (<<mi fa male il braccio, non posso scrivere!>>; <<non ho compiti da fare, non c’è scritto niente nel mio diario!>>, <<meglio essere considerati svogliati che somari!>>); altri ancora scelgono di mettersi in mostra in modo improprio, assumendo comportamenti provocatori (<<meglio essere considerati indisciplinati, piuttosto che essere giudicati incapaci>>).

I problemi emotivi in questi ragazzi si manifestano dopo l’inizio delle attività scolastiche,non prima. Questa osservazione fondamentale, che esclude la genesi psicologica dei disturbi di apprendimento, è stata a lungo dimenticata, e si è continuato per decenni a ritenere i DSA un problema puramente psicologico, confondendo la causa con l’effetto.

La complessità nasce innanzitutto dalla mancanza di chiarezza e di consapevolezza: molti di questi ragazzi non hanno una diagnosi, per questo l’equivoco sulla pigrizia, svogliatezza e mancanza di impegno e di attenzione, si perpetuano nel tempo con i loro effetti negativi. La sofferenza psicologica e il disagio non sono compresi nella loro causa reale e prevale l’idea, anche non detta esplicitamente, della colpa.

Nella scuola primaria il bambino si trova precocemente ad affrontare una situazione di forte disagio:

  • non riesce a leggere e scrivere

 

  • incorre negli stessi errori “banali”
  • è lento nell’esecuzione dei compiti

 

perciò non trova ragioni e spiegazioni , in quanto normale in altre attività. L’incomprensibilità del fenomeno e l’insuccesso nell’apprendimento porta a:

  • vissuti di sfiducia

 

  • calo dell’autostima

 

  • convinzione di essere poco intelligente oppure di essere incapace, pigro e svogliato.

 

Nella scuola secondaria c’è un aumento della richiesta del lavoro scolastico, la situazione di differenza e di difficoltà rispetto alla classe incrementa il vissuto di incapacità e inadeguatezza. Aumenta il disagio psicologico che porta molto spesso all’abbandono scolastico.

Nella fase adolescenziale il mancato adattamento alle proprie difficoltà e il tentativo di sfuggire alle frustrazioni può determinare atteggiamenti complessi quali ad esempio: negazione, nega la sua difficoltà e rifiuta ogni aiuto per non apparire diverso dagli altri.

CAPITOLO SECONDO MOTIVAZIONE

La motivazione può essere definita come uno stato interno che attiva, dirige e mantiene nel tempo il comportamento di un individuo.

La motivazione all’apprendimento non è un processo unitario, ma può essere considerata come un insieme di aspetti cognitivi e affettivi tra loro interagenti, quali: obiettivi, attribuzione formulate nei casi di successo o insuccesso.

Il ruolo della scuola ha un compito importante nel riconoscimento precoce del problema, probabilmente nessun ragazzo nasce pigro, poiché la necessità di apprendere è insita nella natura umana, pertanto la scarsa motivazione ad apprendere deve far ricercare con forza la causa di ciò che sta accadendo.

Curiosità e interesse sono tra i fattori propulsivi più importanti della motivazione intrinseca e derivano dal bisogno di padroneggiare l’ambiente, ed è definito come:

motivazione di competenza

 

  • senso di efficacia, di padronanza e di soddisfazione intrinseca, privo di ansia e di timore dal fallimento.
  • L’attenzione focalizzata nello svolgimento del compito, piuttosto che sui possibili risultati.

 

  • La motivazione si mantiene per effetto del piacere provato nel controllo e nella realizzazione del compito.

La motivazione è data da:

 

  • fattore cognitivo: probabilità di successo

 

  • fattore emotivo: emozione anticipata costruita su ipotesi basandosi sull’esperienza passata, sui successi e fallimenti.

Le ricerche sulla motivazione distinguono due tipi di motivazione:

 

  • la motivazione estrinseca, che è legata al mero raggiungimento di un premio o di un vantaggio e coinvolge solo superficialmente la personalità dello studente;
  • la motivazione intrinseca, che scaturisce dai valori, dagli interessi dello studente e dalla gratificazione che ne deriva ed è legata al comportamento che diventa il fine stesso.

La motivazione è la risultante di due tendenze motivazionali opposte e non sovrapponibili:

 

  1. la tendenza al successo, che spinge l’individuo ad agire;

 

  1. la tendenza ad evitare il fallimento, che porta ad un atteggiamento di ritiro o di fuga nei confronti delle situazioni, alla scarsa persistenza, alla noia e al disinteresse e quindi alla demotivazione.

 

CAPITOLO TERZO L’AUTOSTIMA

L’autostima può essere definita come l’insieme di giudizi (autovalutazioni) che una persona da alle proprie caratteristiche personali.

  • Sé corporeo: conoscenze di me stesso di come è fatto il mio corpo (<<sono soddisfatto del mio corpo? sono soddisfatto di come appaio agli altri?>>);
  • Sé sociale: come mi rapporto agli altri (<< gli altri mi trovano simpatico? Apprezzano le mie idee? Mi cercano per giocare, per uscire?);
  • Sé familiare: come mi rapporto alla mia famiglia (<<sono apprezzato dalla mia famiglia? mi vogliono bene?>>);
  • Sé intellettivo: come mi rapporto alle sfide cognitive (<<sono bravo a scuola? Sono bravo con i miei compagni? Sono all’altezza delle aspettative degli adulti? Sono intelligente?>>)

In ogni cultura esiste un livello minimo di autostima richiesto dalla società o dalla famiglia in cui si vive. L’autostima ci aiuta a credere che possiamo sviluppare le nostre capacità e dare il nostro contributo alla comunità.

Spesso la mancanza di autostima provoca anche problemi di salute quali stress, disturbi cardiaci e la propensione ad un comportamento anti-sociale.

E’ indispensabile orientare il nostro intervento a far capire all’allievo che i non buoni risultati del suo lavoro scolastico non sono attribuibili a mancanza di capacità, di interesse e di motivazione ma a qualcos’altro più facilmente definibile come problema “risolvibile”.

Solitamente la scarsa autostima viene considerata una conseguenza di una difficoltà nell’apprendimento, ma proviamo ora a metterla alla base: Un bambino non riesce a svolgere un compito non perché non sia capace, ma perché nella sua testa rimbomba il pensiero che non ce la farà, e le sue energie sono prosciugate nello sforzo di controllare il suo stato d’ansia. La bassa autostima è come un rumore intenso di sottofondo che trasforma in silenzio tutto ciò che sta fuori. Un bambino o un ragazzo che non si sente all’altezza di affrontare una prova, avrà una motivazione bassa      (a      volte       non       l’avrà       proprio….       E       non       perché       è       svogliato).       La motivazione bassa si traduce in non impegno, che porterà a dei risultati non soddisfacenti che confermeranno la sua impressione di non essere capace. Un bambino attribuisce la sua incapacità ad ottenere dei risultati non alla sua insicurezza, ma alla sua stupidità. I bambini imparano a vedersi come noi li vediamo! Quello che pensiamo noi di loro, diventa l’idea che loro hanno di loro stessi. La maggior parte dei genitori dei bambini dislessici dicono che dentro loro c’è il pensiero che il loro figliolo non possa farcela, che non è capace come gli altri! E questo è un pensiero da tirare fuori e da affrontare in modo consapevole! Dobbiamo essere NOI ad essere convinti che l’intelligenza può assumere forme diverse e che non può  essere  misurata  solo  dai  risultati  scolastici  …  Einstein  era un  pessimo  scolaro!  Dobbiamo essere consapevoli che i successi possono arrivare se lui sarà capace di darsi valore e di aver fiducia nelle sue possibilità.

Autostima e attribuzione sono aspetti strettamente legati all’apprendimento, e la relazione tra queste componenti presenta diverse sfumature a seconda che ci si focalizzi su individui con o senza difficoltà di apprendimento.

La relazione tra apprendimento, autostima e attribuzione è molto complessa e uno

 

dei modelli in cui questi aspetti sono integrati è quello sulla metacognizione di Borkowski,

 

Carr, Bellinger e Pressley (1990). Questi autori sostengono che le componenti cognitive (strategie di apprendimento) e quelle emotivo-relazionali (autostima, attribuzione, motivazione, autoefficacia) si influenzano reciprocamente e in modo diverso a seconda che si tratti di soggetti con o senza disturbi specifici dell’apprendimento (DSA). Gli studenti senza difficoltà presentano la capacità di autoregolarsi nell’utilizzo di adeguate strategie per affrontare l’apprendimento, e questo determina in loro un buon livello nelle componenti emotivo-relazionali, quali autostima e attribuzione. Al contrario, gli studenti con DSA sono caratterizzati da un sistema metacognitivo estremamente carente con bassi livelli di attribuzione a fattori interni (impegno e abilità) e alti livelli di attribuzione a fattori esterni (compito, fortuna e aiuto), bassa autostima, bassa percezione di autoefficacia e sentimenti di depressione. La teoria sull’attribuzione (Weiner, 1994) si focalizza proprio su come l’individuo spiega i propri successi e insuccessi. L’attribuzione è interna quando la causa è assegnata a fattori che dipendono dalla persona: ad esempio, un ragazzo può attribuire la riuscita in un compito scolastico al proprio impegno o alla propria abilità. È esterna quando la causa è attribuita a fattori che sono al di fuori del controllo individuale: sempre rimanendo nell’esempio del ragazzo, la riuscita nel compito scolastico è attribuita al fatto che il compito era facile, alla fortuna o all’aiuto di un’altra persona. Tendenzialmente gli studenti senza difficoltà attribuiscono i propri successi a fattori interni quali l’impegno e le abilità interne, mentre di  fronte

a un insuccesso tendono ad attribuire le cause a fattori esterni come la sfortuna, la difficoltà del compito o l’aiuto altrui.

La stima che i bambini hanno di sé può variare notevolmente da un ambito all’altro e può modificarsi nel tempo. La conseguenza più importante del livello di autostima è costituita dall’influenza esercitata sullo stato emotivo generale dell’individuo, che a sua volta influenza il grado di motivazione e di interesse nelle occupazioni proprie di ogni età.

Secondo il DSM-IV-TR (1999) «demoralizzazione, scarsa autostima e deficit nelle capacità sociali possono essere associati ai disturbi dell’apprendimento».

Alcuni autori individuano come il più comune e ricorrente sintomo dei bambini con DSA un basso livello di autostima accompagnato anche dalla paura di essere considerati «stupidi» o «pigri» (Palombo, 2001). Oltre alla bassa autostima, anche le difficoltà comportamentali, l’ansia e la depressione sono alcuni dei sintomi associati ai DSA.

Spesso una difficoltà di apprendimento può determinare una scarsa immagine di sé e bassi livelli

 

motivazionali; viceversa, può accadere che bassi livelli di autostima determinino una prestazione

 

scolastica inadeguata. Non è chiaro se un’alta autostima sia la causa di un buon successo scolastico, o se siano i buoni voti a determinare un incremento dell’autostima, tuttavia è più verosimile che la causalità operi in entrambe le direzioni.

L’obiettivo di proteggere il proprio valore tutelandolo da possibili frustrazioni conduce a scegliere compiti e attività in cui è possibile dimostrare la propria competenza senza andare incontro ad insuccessi.

L’incapacità di alcuni alunni di riuscire a soddisfare le aspettative proprie e dei vari ambiti che lo circondano lo portano alla frustrazione.

I loro genitori e gli insegnanti vedono un bambino intelligente ed entusiasta che non riesce a imparare a leggere e a scrivere. Sempre più spesso i dislessici e i loro genitori si sentono ripetere: “eppure è così intelligente, se solo si impegnasse di più”. Ironicamente nessuno sa quanto duramente i bambini dislessici ci provino.

In letteratura e nella pratica clinica viene riportata un’alta presenza di comorbidità tra DSA e disturbi psicopatologici. Comorbidità intesa come espressione di una co-occorrenza di difficoltà che si esprimono contemporaneamente in più aree.

Disturbo d’Ansia Generalizzato:

 

Ansia e preoccupazioni eccessive, che si associano ad irrequietezza, facile affaticabilità, difficoltà a concentrarsi, irritabilità, tensione muscolare, o disturbi del sonno. L’ oggetto dell’ansia o della preoccupazione non è legato ad un oggetto specifico o ad una situazione specifica. L’elemento caratterizzante è un’esperienza di malessere che, nei bambini più grandi può essere verbalizzata e, nei bambini più piccoli si traduce in correlati somatici.

Frequentemente tali disturbi nell’infanzia e nella fanciullezza si presentano con sintomi non specifici, quali lamentele somatiche, problemi comportamentali, condotte delinquenziali, enuresi, problemi di inserimento a scuola o di apprendimento, irritabilità e aggressività.

Nel bambino sono possibili quindi le seguenti manifestazioni:

 

  • Difficoltà a concentrarsi

 

  • Ansia da prestazione
  • Difficoltà di memoria

 

  • Disturbi del sonno

 

  • Enuresi notturna

 

  • Ansia: spesso la costante frustrazione e confusione a scuola rende questi bambini ansiosi. L’ansia è esacerbata dalla disomogeneità che caratterizza il quadro della dislessia. L’ansia fa sì che i bambini evitino tutto ciò che li spaventa e spesso insegnanti e genitori interpretano questo comportamento come pigrizia.
  • Rabbia: la frustrazione può provocare rabbia. Il bersaglio della rabbia può essere costituito dalla scuola, dagli insegnanti, ma anche dai genitori e dalla madre in particolare. Mentre per un genitore può essere difficile gestire queste situazioni, spesso, il tutoraggio da parte di coetanei o di ragazzi poco più grandi può rivelarsi uno strumento efficace di intervento e di aiuto.
  • Immagine di sé: durante i primi anni di scuola ogni bambino deve risolvere i conflitti tra un’immagine di sé positiva e i sentimenti di inferiorità, provocati dalle difficoltà nell’apprendimento. I bambini dislessici, infatti, andando incontro ad insuccessi e frustrazioni, si fanno l’idea di essere inferiori agli altri bambini e che i loro sforzi facciano poca differenza; spesso  si sentono inadeguati ed incompetenti.
  • Depressione: i bambini dislessici sono ad alto rischio di provare intensi sentimenti di dolore e sofferenza. Forse a causa della loro bassa autostima, i dislessici temono di sfogare la loro rabbia verso l’esterno e quindi la rivolgono verso se stessi. Il bambino depresso può diventare più attivo e comportarsi male per mascherare i sentimenti di dolore.

Per avere una fotografia della realtà intrapsichica del bambino e comprendere meglio il suo vissuto e l’immagine di sé, i test che vengono usati principalmente sono:

  • Test delle emozioni (test proiettivo carta-matita)

 

  • Test della classe (test proiettivo carta-matita)

 

  • The Blacky Pictures Cat

 

  • TMA ((Test Multidimensionale dell’Autostima) di Bruce A. Bracken.

 

TMA

 

Tipologia: è un questionario autosomministrato che permette di andare ad esplorare l’immagine di

 

sé psicofisica e, in generale, la dimensione dell’autostima, attraverso un’analisi sia qualitativa che quantitativa.

Età dei soggetti interessati: dagli 8 anni ai 19 anni

 

Struttura: si compone di 150 item, ossia affermazioni da valutare in base al loro livello di plausibilità secondo un gradiente a quattro dimensioni come: -“assolutamente vere”, -“vere”, -“non vere”, -“non assolutamente vere”.

Formato da sei scale, riguardanti:

 

  1. le relazioni interpersonali,

 

  1. la competenza di controllo dell’ambiente,

 

  1. l’emotività,

 

  1. il successo scolastico,

 

  1. la vita familiare

 

  1. il vissuto corporeo.

CAPITOLO QUARTO

 

IL RUOLO DEI GENITORI E DEGLI INSEGNANTI

 

Al centro delle ultime normative scolastiche c’è il concetto dell’individualizzazione del percorso formativo, che deve portare verso l’uguaglianza degli esiti, non solo delle opportunità.

A sostegno di ciò, il M.P.I. ha divulgato una circolare Prot. n° 4099/A/4 del 05.10.2004 in cui

 

si invitano gli insegnanti all’uso di strumenti compensativi e dispensativi che colmino la discrepanza esistente tra un ragazzo normodotato e un ragazzo con D.S.A..

E’ opportuno spiegare alla classe cosa sono i D.S.A. ed usare delle strategie mirate.

 

  • Se è necessario scrivere alla lavagna (possibilmente in stampatello maiuscolo), assicurarsi che le cose scritte alla lavagna rimangano fino a quando tutti gli alunni hanno copiato.
  • Non rimproverare gli alunni disgrafici mettendo in rilievo la brutta grafia.

 

  • Far usare ai bambini con D.S.A. gli strumenti compensativi per sopperire alle loro difficoltà.

 

Incoraggiarli ad usare il computer (con il correttore automatico) sia nello svolgimento dei compiti a casa e se possibile anche a scuola.

  • Permettere ai bambini di registrare le lezioni.

 

  • Non essere avaro di gratificazioni e usare il rinforzo come strumento usuale.

 

  • Visualizzare le spiegazioni con mappe concettuali e schemi disegnati alla lavagna.
  • La quantità di esercizi e il materiale di studio a casa e a scuola non potrà essere lo stesso del resto della classe, ma deve essere ridotto.
  • Ricordare che i bambini dislessici hanno bisogno di più tempo e non devono essere penalizzati per questo.
  • Far lavorare con il testo aperto, anche nelle verifiche, se necessario; non dimenticate che i bambini con D.S.A. hanno generalmente abilità di memoria a breve e a lungo termine ridotte.
  • Favorire occasioni di conversazione nelle quali sia possibile parlare delle proprie diversità (es. “Il mago delle formiche giganti” ed LibriLiberi)
  • Un dislessico può imparare a parlare una lingua straniera con la stessa facilità di un non dislessico, mentre la scrittura della lingua straniera presenta difficoltà maggiori. Ove necessario, è possibile la dispensa dallo studio della lingua straniera in forma scritta.

Gli insegnanti dovrebbero riconoscere, premiare, lodare e valorizzare i piccoli grandi miglioramenti e soprattutto l’impegno. L’impegno andrebbe premiato non con i voti ma sottolineando i punti di forza e i successi (parliamo soprattutto di ciò che fai, oltre a ciò che non fai).

Perché il bambino/ragazzo accetti il DSA è importante che la famiglia lo abbia fatto per prima. Il primo passo è quello della comunicazione e spiegazione della diagnosi, il venire a conoscenza del DSA ha nella maggior parte dei casi un effetto positivo sull’autostima poiché non mettono più in discussione le loro abilità intellettive e le difficoltà che hanno incontrato non sono più così inspiegabili.

I genitori dovrebbero insegnare ai figli ad accettare i propri limiti: anche un piccolo passo avanti è positivo, e gli insuccessi fanno parte del normale processo di apprendimento. Nessuno è un “supereroe”. Pensare devo essere perfetto non aiuta!

Non si può far sparire il disturbo, ma si può imparare a compensare le difficoltà, e per farlo è importante l’accettazione.

NOTE CONCLUSIVE

 

“Sicuramente ricorderete cosa avete provato quando qualcuno per la prima volta, vi ha sgridato accusandovi di una colpa non vostra, qualcosa che non avete fatto, bene, ora pensate di dover ricevere quello stesso rimprovero ogni giorno e di avere la consapevolezza che sarà sempre così”.

Giacomo Cutrera (Demone bianco)

Questo è quello che vivono quasi tutti i giorni i ragazzi dislessici che non sanno di esserlo, trascorrono pomeriggi interi a studiare per poi dimenticare tutto il giorno dopo. Un buon insegnante dovrebbe “saper osservare” per fornire risposte didattiche e pedagogiche innovative, efficaci, creative e nello stesso tempo flessibili, che rispondano ai reali bisogni degli alunni, prendendo in considerazione anche l’intero sistema: gruppo classe, scuola, famiglia, extrascuola.

Tutto questo per facilitare l’apprendimento e assicurare un clima di benessere, che favorisce non solo un singolo studente ma l’intera classe.

Un insegnante realmente formato sui DSA sarebbe un buon inizio per evitare tante ingiustizie che purtroppo questi alunni subiscono.

Molte persone dicono che la dislessia provoca situazioni spiacevoli e complicate all’interno della scuola, ma questa frase è errata, poiché è la scuola a provocare queste situazioni, quando ha a che fare con ragazzi dislessici. Si punta tutto su una scuola della velocità, e poco sulla scuola dei contenuti, il metodo di studio adottato dall’insegnante deve andare bene per tutti.

Non tutti gli insegnanti però sono così, ed esiste ancora qualcuno che ha a cuore l’educazione e che rimembra la frase di Don Lorenzo Milani:

“Non c’è nulla che sia più ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali ”

 

BIBLIOGRAFIA

 

  • Daniel Pennac, Diario di scuola , feltrinelli Milano 2010, p. 55

 

  • Consensus Conference Roma, 6-7 Dicembre 2010

 

  • BES e DSA la scuola di qualità per tutti, libriliberi, Firenze 2010

 

  • DISLESSIA giornale italiano di ricerca clinica e applicativa. G. Stella-E. Savelli, Erickson, Gennaio 2008
  • Dott.ssa Anna Maria Ruffolo (psicologa) Sfera emotiva relazionale e motivazionale nell’apprendimento. Corso per tutor sui DSA, Cosenza 23 Maggio 2014
  • Dott.ssa Silvia Piantoni Aspetti emotivo motivazionali legati all’apprendimento. Master sui DSA, Milano 13 Settembre 2014