Una scuola inclusiva: la risposta ai DSA

19 aprile 2016
 aprile 19, 2016

 

Una scuola inclusiva: la risposta ai DSA

 di Elisa Aidala

 

Introduzione

Nelle linee guida della Consensus Conference i DSA sono definiti “Disturbi che interessano specifici domini di abilità (lettura, ortografia, grafia e calcolo) in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale”. In questo senso, il principale criterio necessario per stabilire una diagnosi di DSA è quello della discrepanza tra le abilità dello specifico dominio interessato ( deficitario in rapporto alle attese per età e/o classe frequentata) e l’intelligenza generale (adeguata per età cronologica).

Indicati anche con la sigla F81 nella Classificazione Internazionale ICD-10 dell´Organizzazione mondiale della sanità e compresi nel capitolo 315 del DSM-IV TR interessano le competenze strumentali degli apprendimenti scolastici.

L’incidenza dei Disturbi specifici di apprendimento (Dsa) è stimabile mediamente intorno al 4-5% della popolazione scolastica in Italia e le ricadute sul piano psicologico ed emotivo sono spesso causa di abbandono.

Nel documento d’intesa delle Raccomandazioni cliniche sui disturbi specifici di apprendimento del 2011, elaborato da parte del Panel di aggiornamento e revisione della Consensus Conference, Dislessia, Disortografia e Discalculia sono definite caratteristiche dell’individuo, fondate su una base neurobiologica. E’ più corretto infatti parlare di neurodiversità, ossia di una condizione di variabilità individuale biologicamente determinata.

Il termine “disturbo” compare nei sistemi di classificazione dei manuali diagnostici DSM-IV TR e ICD 10, il cui scopo è quello di facilitare la comunicazione scientifica e l’attivazione di aiuti adeguati allo sviluppo (ad esempio: permettere l’applicazione di strumenti compensativi e misure dispensative).

La Consensus Conference nasce proprio dall’esigenza di creare una cornice comune di conoscenze condivise dalle varie figure professionali coinvolte per una gestione ottimale dei DSA.

 

Rappresenta uno degli strumenti più efficaci per raggiungere un accordo in merito a questioni sanitarie particolarmente controverse e complesse e favorire la scelta di orientamenti  uniformi nella pratica clinica.

Capitolo I

 

 

  1. Classificazione DSA

 

Sulla base del deficit funzionale sono distinte le seguenti condizioni cliniche:

 

 

    • DISLESSIA, cioè disturbo nella lettura (intesa come abilità di decodifica del testo)

 

 

    • DISORTOGRAFIA, cioè disturbo nella scrittura (intesa come abilità di codifica fonografica e competenza ortografica)

 

    • DISGRAFIA, cioè disturbo nella grafia (intesa come abilità grafo-motoria)

 

 

    • DISCALCULIA, cioè disturbo nelle abilità di numero e di calcolo (intese come capacità di comprendere e operare con i numeri).

 

 

 

Il termine “specifico” sta ad indicare che la disabilità si manifesta in un soggetto che non presenta patologie neurologiche (come ad esempio l’epilessia), né difetti sensoriali (ipoacusia o ipovisione), che ha un’intelligenza adeguata e non evidenzia particolari condizioni di svantaggio culturale. Le difficoltà cui vanno incontro i soggetti con DSA nascono da un deficit nei sistemi specifici o moduli, responsabili di una sola specifica informazione, che sia quella dell’elaborazione fonologica e visiva delle lettere o piuttosto quella dei numeri.

La diagnosi di dislessia, disgrafia e disortografia, di discalculia, viene fatta in seguito ai risultati di test specifici volti ad accertare lo stato degli apprendimenti delle abilità strumentali, il funzionamento cognitivo, neuropsicologico ed emotivo. E’ comunque necessario che sia stato ultimato il normale processo di insegnamento delle abilità di lettura e scrittura (fine della seconda elementare) e di calcolo (fine della terza elementare). Il bambino che riceve una diagnosi precoce e viene sottoposto ad un potenziamento ha maggiori probabilità di migliorare le prestazioni e allo utilizzando strumenti e strategie alternative adatte alla sua condizione.

  1. La Comorbilità

 

“E’ frequente accertare la compresenza nello stesso soggetto di più disturbi specifici dell’apprendimento o la compresenza di altri disturbi neuropsicologici (come l’ADHD, disturbo dell’attenzione con iperattività) e psicopatologici (ansia, depressione e disturbi della condotta” (Consensus Conference, Roma 6-7 dicembre 2010).

Non è stata riscontrata una causa comune ma si tratta comunque di una co-occorrenza. Il disturbo risultante è superiore alla somma delle singole difficoltà in quanto ognuno dei disturbi implicati nella comorbilità influenza negativamente lo sviluppo delle abilità complessive.

La comorbilità è omotipica con altri DSA o Disturbi di Sviluppo, da deficit di attenzione ed iperattività (ADHD). I DSA, e in particolare la Dislessia evolutiva, sono frequentemente associati a Disturbi del Linguaggio. Circa il 55% dei soggetti dislessici presenta difficoltà linguistiche (Mc Arthur ed alii, 2000).

Tale associazione sembra essere più diffusa nel sesso maschile, mentre nelle femmine vi è una relazione significativa tra DSA e sintomi internalizzanti (Willcutt, Pennington, 2000). Esiste anche la possibilità di un terzo profilo, comorbilità tra dislessia e disturbo della coordinazione motoria, i cui indicatori più evidenti sono da riscontare nella goffaggine e più in generale in quegli atti che fanno capo alla funzione motoria.

La comorbilità è eterotipica con patologie della sfera psicopatologica. Tra il 24% e il 54% dei soggetti con DSA presenta problemi nella sfera psicologica e psicopatologica. L’associazione alla psicopatologia è un fattore aggravante perché si associano disturbi d’ansia, somatoformi, depressivi (Internalizzanti) e disturbi da deficit di attenzione e iperattività, oppositivi, oppositivi- provocatori e della condotta (Esternalizzanti).

Ma anche se il soggetto con DSA non sviluppa una franca psicopatologia l’insuccesso prolungato è causa di scarsa autostima che inevitabilmente si trasforma in disagio psicologico dal quale, nel tempo, può derivare una forte demotivazione all’apprendimento. E da qui manifestazioni emotivo- affettive particolari quali l’eccessiva inibizione, la rabbia, l’aggressività, atteggiamenti istrionici, depressione.

 

  1. DSA e Disturbi del Linguaggio

I DSA, e in particolare la dislessia evolutiva, possono essere associati a Disturbi del Linguaggio. Circa il 55% dei dislessici presenta difficoltà linguistiche (Mc Arthur et alii, 2000).

I DSL sono “il predittore più affidabile dei DSA”. I bambini che presentano ancora alterazioni fonologiche dopo il compimento dei 4 anni hanno l’80% di probabilità di sviluppare DSA (Bishop 1992, Stella 2004).

Il linguaggio altro non è che la capacità di utilizzare un codice per esprimere, comunicare e rappresentare la realtà interna ed esterna. Nella sua caratteristica generativa consiste la  possibilità di creare un numero indefinito di parole ed enunciati attraverso l’utilizzo di segmenti fonologici, i fonemi,  e di regole di combinazione.

Il linguaggio verbale si acquisisce e compare se sussistono determinate condizioni legate al contesto comunicativo, all’esposizione ad una lingua e all’integrità dei sistemi di input e output.

La difficoltà nel compiere le operazioni di segmentazione dello stimolo uditivo (discriminazione psico-acustica) e di categorizzazione dei suoni che il neonato fa sin dai primi mesi di vita e per le quali siamo geneticamente predisposti, determina il ritardo nella comparsa della lallazione canonica e successivamente delle singole parole (Stella, 2002). I bambini che manifestano  difficoltà nel combinare correttamente i suoni per comporre le parole, avranno quasi certamente difficoltà nella scomposizione delle parole stesse nelle corrispondenti unità linguistiche.

Per leggere e scrivere un bambino deve scoprire che le parole nella loro forma verbale possono essere divise in fonemi e che le lettere di una parola scritta rappresentano questi suoni. E questa consapevolezza si sviluppa solo sulla base di un’istruzione specifica che viene data a scuola. In età prescolare il bambino avrà maturato una consapevolezza fonologica globale (segmentazione sillabica) per poi acquisire quella analitica ( segmentazione fonemica) in età scolare.

Il predittore più attendibile del successo nell’apprendimento della lettura è proprio la consapevolezza fonologica (Blackman, 1998; Golinkoff, 1978; Lundberg, 1980; Mann, 1984; Routh

e Fox, 1984; Stanovich, 1985; Vellutino e Scanlon, 1987; Stella, 2003).

 

  1. Teorie neurobiologiche

 

Le basi neurobiologiche dei disturbi specifici di apprendimento oggi sono universalmente riconosciute ma rimane tutt’oggi oggetto di discussione quale sia la specifica funzione cognitivo- neuropsicologica alterata alla base dei singoli DSA (Habib 2000).

Alcuni ricercatori, per esempio, identificano la dislessia evolutiva come un disturbo linguistico fonologico (Ramus, 2003), altri invece come un disturbo percettivo visivo e uditivo (Hari e Renvall, 2001).

Molto dibattute anche le origini neuropsicologiche della discalculia evolutiva tra studiosi che attribuiscono il disturbo a una disfunzione specifica del modulo numerico (Butterworth, 2005) e altri che sostengono l’esistenza di un più generico disturbo visuo-percettivo (Rourke e Conway, 1997) e della memoria (Geary, 2005).

Ad ogni modo sia la dislessia che la discalculia evolutiva possono manifestarsi con caratterizzazioni cliniche eterogenee al loro interno (con vari sottotipi) a cui le diverse funzioni neuropsicologiche contribuirebbero in modo specifico.

Per la dislessia l’origine neurobiologica era già sospettata oltre un secolo fa.

Fu il neurologo francese Dejerine (Dejerine, 1891) a suggerire che le difficoltà di lettura definite  da Hinshelwood come “cecità per la lettura”, fossero riferibili a lesioni anatomiche presenti nella regione posteriore sinistra del cervello che svolge un ruolo determinante per la lettura.

L’avvento delle neuroimmagini, in particolare quelle dinamiche come la PET o la Risonanza magnetica funzionale, ha rappresentato una svolta nell’individuazione delle origini patogenetiche della dislessia. L’utilizzo di questi strumenti ha consentito di mostrare le variazioni di attivazione delle aree cerebrali in conseguenza di determinati compiti e di evidenziare le differenze di funzionamento di zone della corteccia del cervello dei dislessici.

In tempi precedenti il neurologo americano Albert Galaburda aveva scoperto, attraverso l’esame autoptico condotto sui cervelli di soggetti che in vita avevano sofferto di difficoltà di lettura, l’esistenza di piccole alterazioni delle aree cerebrali coinvolte nell’elaborazione del linguaggio. Successivamente aveva dimostrato come minuscole alterazioni del substrato neuronale potessero essere considerate responsabili di deficit funzionali nel linguaggio, nella lettura e nella scrittura.

Le ricerche di genetica molecolare hanno poi contribuito alla definizione della natura di queste alterazioni che si è accertato essere espressione di caratteristiche genetiche particolari e non riconducibili ad alcuna lesione. Negli ultimi decenni poi si è giunti all’identificazione di specifici

geni localizzati su alcuni cromosomi i quali, essendo a vario titolo coinvolti nello sviluppo neurologico potrebbero determinare una predisposizione alla DE.

Peraltro gli studi sulle popolazioni affette e in particolare sui gemelli avevano già indicato i caratteri genetici come probabili veicoli di trasmissione del disturbo. (Bishop 1993).

In particolare la concordanza della dislessia nei gemelli omozigoti è quasi sempre al di sopra dell’80% mentre tra gli eterozigoti è raramente al di sopra del 50%. Studi epidemiologici sui componenti delle famiglie con bambini dislessici hanno evidenziato che tra essi la percentuale di soggetti con quel disturbo specifico è più elevata che nella popolazione normale, dal 20% al 60%. Nei maschi poi il rischio di sviluppare il disturbo è circa 2,5 volte superiore rispetto alle femmine (Sauver, 2001).

 

Anche se i disturbi specifici di apprendimento riguardano domini ben distinti gli studiosi concordano nel ritenere che la difficoltà centrale di molti di questi e, di conseguenza la loro relativa interdipendenza e co-occorrenza, sia il riflesso di un deficit entro il sistema linguistico.

Le principali ipotesi eziologiche della Dislessia Evolutiva ne attribuiscono la causa l’una a uno specifico disturbo nell’elaborazione e nella manipolazione dei suoni linguistici, a un deficit fonologico dunque (Snowling, 2000; Ramus, 2003), l’altra a un deficit dei meccanismi sensoriali non linguistici che alterano i processi di elaborazione dell’informazione visiva e uditiva (Stein e Walsh, 1997; Wrigth, Bowen e Zecker, 2000; Hari e Renva, 2001).

 

 

 

  1. La Dislessia

La Dislessia è una disabilità specifica caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente e da abilità scadenti nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà derivano da un deficit nella componente fonologica del linguaggio.

I DSA, ricordiamo, interessano in maniera circoscritta specifici domini di abilità (lettura, ortografia, grafia e calcolo), lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Non risultano intaccati i cosiddetti “processi cognitivi centrali“ o “superiori“ (mediati dalle aree prefrontali). Le difficoltà dei soggetti con DSA nascerebbero da un deficit negli specifici moduli, responsabili dell’elaborazione di una sola specifica informazione ad esempio dell’elaborazione dei numeri, dell’elaborazione fonologica e visiva delle lettere.

Attualmente sono cinque le principali teorie che dominano la scena scientifica:

 

 

  1. Teoria del deficit fonologico

 

  1. Teoria del deficit visivo/uditivo (magnocellulare)

 

  1. Teoria del deficit di automatizzazione (cerebellare)

 

  1. Teoria del deficit attentivo

 

  1. Teoria integrativa

 

 

  1. Teoria del deficit fonologico

 

La teoria del deficit fonologico, in base alla quale il disturbo specifico sarebbe da attribuire alla disfunzione del modulo preposto all’elaborazione fonologica, ha dominato gli studi sulla dislessia evolutiva ed è largamente riconosciuta. Consiste nel:

  1. codificare (cioè rappresentare) l’informazione fonologica;
  2. mantenere l’informazione fonologica nella memoria di lavoro;
  3. recuperare l’informazione fonologica dalla memoria;
  4. avere esplicita consapevolezza della struttura fonologica delle parole e, successivamente, degli enunciati.

Secondo questa teoria i soggetti con disturbi dell’apprendimento manifestano difficoltà con le abilità di rappresentazione, stoccaggio e recupero dei suoni della lingua, nella capacità di manipolazione dei suoni, come per esempio nei compiti di sintesi e segmentazione fonemica, nella ricognizione di rime, nei compiti che richiedono l’uso della memoria verbale a breve termine. La solidità di questa ipotesi è confortata proprio dalle osservazioni sulla frequenza elevata dei  disturbi di memoria verbale a breve termine, o comunque sull’inefficienza di questa funzione.

La teoria del deficit fonologico si rifà agli studi sulla “denominazione rapida”, i quali evidenziano la difficoltà dei soggetti con DSA di definire rapidamente e fluentemente sequenze di  stimoli semplici e conosciuti. La lentezza e la mancata precisione nel recupero mostrata in tali attività portano a pensare che vi sia una difficoltà nel recupero delle corrispondenze fonologiche. Ciò influisce fortemente in fase di apprendimento scolastico che si basa essenzialmente sulla rapidità del recupero degli  insegnamenti appresi.

Il deficit di prontezza del sistema fonologico sarebbe esplicativo non solo delle difficoltà di lettura, ma anche di altre difficoltà nell’apprendimento scolastico.

Ramus sostiene che “la DE sia imputabile ad un disturbo della migrazione neuronale che interesserebbe primariamente la corteccia perisilviana, compromettendo elettivamente il processamento fonologico. In alcuni casi, le alterazioni della migrazione neuronale potrebbero essere più estese, ed interessare altre strutture encefaliche”. Da qui il deficit a livello cognitivo- linguistico della memoria verbale a breve termine, ritenuta la causa più prossimale del disturbo di lettura. Il sintomo principale del deficit fonologico è caratterizzato dalla persistente difficoltà nei dislessici di leggere con fluenza le cosiddette non parole, ossia quelle parole nuove, che non fanno parte del patrimonio lessicale del lettore, e che quindi devono essere costruite attraverso una strategia assemblativa che conta proprio sull’efficienza delle componenti fonologiche.

 

Se si associano disordini ormonali durante la gestazione, l’alterazione si diffonde alle zone talamiche con conseguente associazione di disturbi in altri settori (percezione uditiva, visiva e motoria). Questo spiegherebbe, secondo Ramus, la comorbilità.

 

Wolf , Bowers e colleghi (1999) hanno proposto la ” Teoria del doppio deficit” distinguendo tre sottotipi di disturbo fonologico:

    • uno causato da deficit nelle capacità fonologiche come la consapevolezza fonologica e la corrispondenza grafema-fonema, in accordo con la teoria fonologica;
    • un secondo causato dalla lentezza nella velocità di denominazione che, nello specifico, intacca il processamento ortografico e la fluenza nella lettura;
    • un terzo causato dalla combinazione di entrambi i tipi di deficit precedentemente esposti (il cosiddetto “doppio deficit”), considerato il più severo tra i tre.

 

  1. Teoria del deficit visivo/uditivo (magnocellulare)

Secondo i fautori della teoria magnocellulare il disturbo fonologico sarebbe conseguenza di disfunzioni più elementari che riguardano aspetti della percezione visiva e uditiva e dell’automatizzazione.

La disfunzione del sistema magnocellulare che è deputato a elaborare le informazioni di natura visiva e uditiva provocherebbe una sorta di sovrapposizione degli stimoli o comunque la difficoltà a mantenere le sequenze in modo corretto.

 

  1. Teoria del deficit di automatizzazione

Il deficit di automatizzazione sarebbe determinato da una basilare disfunzione cerebellare che comprometterebbe in modo più generale l’automatizzazione delle abilità, non solo della lettura, ma anche delle sequenze motorie e in generale di apprendimento implicito (Nicolson e Fawcett, 1990). Questa ipotesi mette in evidenza le implicazioni cognitive dovute alla mancata automatizzazione delle abilità, spiegando le difficoltà appurate dai dislessici nello svolgere un doppio compito. Ciò confermerebbe la comorbilità che la dislessia presenta ad esempio con il deficit di coordinazione motoria  e con quello di iperattività.

La mancata automatizzazione di una abilità implica un’eccessiva attenzione con grave dispendio di energia e tendenza ad abbandonare il compito.

 

  1. Teoria del deficit attentivo

Il deficit della focalizzazione dell’attenzione visiva spaziale causerebbe una difficoltà nello scorrere la stringa di lettere che compongono la parola, isolandone una per volta ed escludendo le altre, supportata da studi sperimentali e da somiglianze con pazienti con neglect (negligenza dello spazio sinistro) in seguito a lesioni del lobo parietale. Fondamentale il concetto di finestra attentiva, ossia di quello spazio, sia visivo che temporale, in cui avviene la pro cessazione delle informazioni Questo spazio nella lettura è in parte simmetrico rispetto al punto di focalizzazione, in parte asimmetrico con allargamento verso destra nei sistemi in cui si procede da sinistra verso destra . Molti studi (Facoetti et al., 2006) hanno evidenziato nei dislessici  anomalie della finestra attentiva.

 

  1. Teoria integrativa

La Teoria  più attendibile sembra essersi dimostrata quella del deficit fonologico.

Ramus et al. (2003) hanno condotto uno studio su più soggetti dislessici adulti per valutare le tre principali teorie relative alla dislessia evolutiva: la teoria fonologica, la teoria magnocellulare (visiva e uditiva), la teoria cerebellare. Sedici soggetti adulti dislessici e 16 soggetti di controllo (studenti universitari) sono stati sottoposti ad una serie di prove: test psicometrici, fonologici, uditivi, visivi e cerebellari.

I dati dello studio rivelano che tutti i 16 soggetti soffrono di un deficit fonologico, 10 hanno un deficit uditivo, 4 un deficit motorio, 2 un deficit visivo magnocellulare.

I risultati suggeriscono che il deficit fonologico può essere presente in assenza di altri disturbi sensoriali e motori, esso è sufficiente a causare le difficoltà di lettura, come è dimostrato da 5 soggetti che mostrano esclusivamente tale deficit.

 

  1. La Disortografia

La disortografia di natura linguistica, è un disordine di codifica del testo scritto, determinato da un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura, responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto.

Per passare dal linguaggio orale al linguaggio scritto bisogna effettuare le necessarie operazioni analitiche sulla struttura fonologica, realizzando un trasferimento dalla dimensione semantica, legata alle esigenze funzionali della comunicazione, alla dimensione metafonologica.

 

Durante l’ultimo anno della scuola materna il bambino sposta la sua attenzione dal significato alla veste sonora del linguaggio. Se la predisposizione nell’individuare le sillabe all’interno della parole è spontanea ed inconsapevole la capacità di discriminare i suoni invece viene sollecitata dalle esperienze culturali conseguenti all’esposizione del linguaggio scritto. La capacità metafonologica analitica viene acquisita esclusivamente in età scolare perché innescata dal processo di alfabetizzazione. Nella procedura di segmentazione, di sintesi dei fonemi un ruolo importantissimo assume la memoria fonologica di lavoro.

Ferreiro e Teberosky hanno esplorato il processo di concettualizzazione del linguaggio  scritto dalla fase in cui i bambini iniziano a simulare la scrittura come scarabocchio a quella in cui colgono la corrispondenza tra segno e suono. E’ un processo spontaneo che segue determinate tappe, chiaramente individuali. La Teoria Psicogenetica di Ferreiro-Teberosky individua delle precise fasi nell’evoluzione della scrittura spontanea:

    • Fase degli scarabocchi. Il bambino segna ghirigori che simulano la scrittura in corsivo ma che non hanno legami né col suono né con la parola.
    • Fase preconvenzionale. Il bambino inizia a prestare attenzione ai caratteri formali della scrittura. Usa lettere combinate a caso, in numero uguale o superiore a tre, rispecchiando nella quantità di lettere usate, la dimensione dell’oggetto.
    • Fase sillabica preconvenzionale. Ad ogni sillaba della parola corrisponde una lettera che però non ha corrispondenza reale con il suono della parola. Il bambino impara a costruire un legame tra segni grafici e suoni del linguaggio e ipotizza che ad ogni suono corrisponda una lettera.
    • Fase sillabica convenzionale. Il bambino scopre che all’interno della sillaba c’è qualche suono che si aggancia a una determinata lettera. Utilizza dunque per ogni sillaba una lettera che ha a che fare con la sillaba reale.
    • Fase sillabica alfabetica. Il bambino usa un numero di lettere maggiore per sillaba e attinenti al suono.
    • Fase alfabetica convenzionale. Il bambino acquista consapevolezza che ad ogni suono della parola corrisponde una lettera ed è dunque in grado di scrivere parole in maniera adeguata (1° anno scuola elementare). E’ chiaro comunque che, trattandosi di un livello alfabetico, parole in cui esistono gruppi di lettere cui corrisponde un fonema come “sc” o “gn” vengono semplificate.

La conoscenza di queste tappe ci consente di capire come si sviluppano le competenze meta fonologiche e nell’eventualità di predisporre un adeguato piano di lavoro. Nello sviluppo tipico si assiste ad una progressione graduale dalla scrittura preconvenzionale a quella convenzionale alfabetica; in quello atipico le competenze fonologiche e meta fonologiche risultano ridotte e la progressione è lenta e indifferenziata.

Il modello evolutivo di Uta Frith (1985) ci dice invece che sia in lettura che in scrittura sono individuabili 4 fasi, ognuna delle quali è caratterizzata dal consolidamento delle caratteristiche di quella precedente e dalla progressiva acquisizione delle caratteristiche della fase in corso.

    • Stadio logografico. Coincide solitamente con l’età prescolare. Il bambino riconosce e legge alcune parole in maniera globale grazie alla presenza di alcuni indizi che ha imparato a riconoscere. E’assente una qualsiasi consapevolezza della struttura fonologica della parola.
    • Stadio alfabetico. Coincide con l’inizio della scolarizzazione. Il bambino legge e scrive utilizzando le regole di conversione grafema-fonema.
    • Stadio ortografico. Coincide con la fine della scuola elementare. Il meccanismo di conversione grafema-fonema si fa più complesso. Il bambino impara che esistono dei gruppi di grafemi cui si associa un suono ben specifico (sc e gn) e a riconosce le regolarità della propria lingua. Questa fase rappresenta un vero e proprio salto di qualità, si passa dal livello alfabetico a un livello più visivo che consente la lettura di parole irregolari.
    • Stadio lessicale. Il bambino riconosce la parola nella sua globalità, alla forma visiva associa la sequenza di fonemi ed è quindi in grado di riprodurla. In questa fase avviene la formazione del magazzino lessicale.

Gli stadi di evoluzione di lettura e scrittura sono identiche con una differenza in termini di successione perché mentre il bambino accede alla fase logografia contemporaneamente sia in lettura che in scrittura l’accesso alla fase alfabetica è più precoce in scrittura in quanto questa facilita l’analisi dei suoni.

Il modello Uta Frith è molto utile nell’analisi qualitativa della lettura, nella differenziazione degli errori in fonologici (scambi di suono per somiglianza fonologica o morfologica), non fonologici

(omissione dell’h in parole in cui non si modifica la pronuncia, dell’apostrofo, separazioni e fusioni illegali) e fonetici (aggiunta/omissione di doppie e accenti).

 

  1. La Disgrafia

 

La disgrafia, di natura motoria, riguarda la componente esecutiva, grafo-motoria. Si tratta di un disturbo caratterizzato da una grafia poco chiara, irregolare nella forma e nella dimensione e difficilmente comprensibile.

 

Il processo di scrittura richiede chiaramente una componente motoria, la capacità di associare al ricordo visivo del grafema l’atto che serve a realizzarlo. Dall’abilità visuo-motoria di copia delle singole lettere si passa alla scrittura della parola: questo presuppone innanzitutto memoria visiva e la capacità di associare il suono udito alla rappresentazione grafica corrispondente. Subentrano successivamente le competenze grammaticale sintattica, semantica e testuale (Tressoldi et al., 2001).

Scrivere sembra un’attività estremamente semplice, un atto automatico ma in realtà si tratta di un processo esecutivo complesso che impegna tutto il corpo, inizialmente un blocco unico. Via via che l’atto viene ripetuto si svincola la spalla, si liberano le parti prossimali e finalmente lavorano polso e mano. Tutto ciò è associato a una capacità di coordinazione oculo motoria che regola il movimento come atto estremamente fluido. Intervengono poi le componenti linguistiche, le convenzioni ortografiche (punteggiatura, sintassi) funzionali alla composizione di un testo.

 

Il modello grafico deve avere le seguenti caratteristiche (R.Olivaux,1957):

  • Scioltezza (scrittura non troppo serrata né troppo allargata);
  • Semplicità di forme (facilita la rapidità e la leggibilità);
  • Progressività senza ritorni a sinistra;
  • Precisione del gesto, rilievo, fermezza;
  • Dimensione media, inclinazione a destra, legamenti

Il soggetto disgrafico ha difficoltà nella copia, nella produzione autonoma di figure geometriche e  il livello di sviluppo del disegno è spesso inadeguato rispetto all’età.

Nella disgrafia si evidenziano tre parametri: una cattiva organizzazione della pagina (distribuzione del tracciato sulla pagina dislocazione/orientamento delle righe), la maldestrezza (valutare l’aspetto  complessivo  del  tracciato,  la  progressione  del  tracciato,  i  legami  tra  le  lettere,     l’

esecuzione formale) e la presenza di errori di forma e di proporzione (la pulizia della forma, le dimensioni, le proporzioni interne delle lettere).

In particolare i soggetti disgrafici presentano:

  • Difficoltà prevalentemente visuo-spaziali
  • Spazi irregolari tra lettere e parole. In particolare scrittura irregolare con eccessivo spazio tra le parole o al contrario spaziatura insufficiente tra lettere attigue
  • Macro o micro grafie irregolari
  • Fluttuazioni delle lettere sul rigo
  • Incoerenza  nell’inclinazione  della  scrittura: Verso  destra  –  Perpendicolare   -  Verso sinistra
  • Mancato rispetto dei margini del foglio
  • Capovolgimenti di lettere
  • Difficoltà prevalentemente posturali e motorie
  • Difficoltà nella postura, nella prensione, nella pressione della mano non adeguatamente regolata, talvolta eccessivamente forte, talvolta debole e svolazzante, comparsa di tremori  o eccessiva lentezza.
  • Difficoltà di pianificazione e recupero di schemi
  • Confusione tra lettere graficamente simili, tra allografi diversi, autocorrezioni.
  • Difficoltà di controllo motorio durante l’esecuzione del movimento
  • Dismetrie, ossia esecuzione imperfetta nella traiettoria del movimento. Perseverazioni motorie.
  • Apprendimento e automatizzazione di strategie inappropriate.
  • Direzionalità del movimento, collegamenti tra lettere, proporzioni incongruenti tra le parti delle lettere, lettere irriconoscibli/illegibili.

 

 

 

  1. La Discalculia evolutiva

 

La discalculia evolutiva è un disturbo delle abilità numeriche e di calcolo. Viene definita evolutiva perchè le difficoltà non insorgono dopo un adeguato apprendimento dell’aritmetica, quanto piuttosto ne accompagnano l’apprendimento.

Come la DE anche la discalculia è una difficoltà che ha origini neurobiologiche. Una ricerca di Alarcòn e colleghi (1997) effettuata su 63 coppie di gemelli ha verificato che negli omozigoti c’è una concordanza della discalculia pari al 58%, negli eterozigoti del 39%. Gli studi di Shalev e

colleghi (2001) hanno rilevato che nei familiari di alcuni bambini discalculici l’incidenza del disturbo è 10 volte superiore a quella presente nella popolazione generale. Sulla suscettibilità genetica intervengono poi una serie di fattori ambientali che possono modificarlo in senso positivo o negativo.

Gli studi di neuropsicologia cognitiva condotti su adulti con lesioni cerebrali hanno evidenziato  che le abilità numeriche sono dissociate dalle capacità linguistiche, di lettura, ragionamento, memoria a breve e lungo termine (Cipollotti et al, 1991; Butterworth et al., 1996; Remond- Besuchet et al., 1999; Cappelletti et al., 2001).

Le aree cerebrali che sarebbero implicate nell’elaborazione del sistema numerico e del calcolo sono in particolare tre: il solco intraparietale bilaterale, il giro angolare sinistro e l’area postero- superiore del lobulo parietale (Dehaene e colleghi, 2003).

Il solco intraparietale è il distretto che si attiva maggiormente durante il processamento numerico ed è fondamentale nella rappresentazione quantitativa e semantica dei numeri.

Il giro angolare sinistro è il distretto cerebrale che interviene nel processamento verbale dei numeri. Tale struttura è coinvolta nella lettura dei numeri e nelle operazioni di moltiplicazione che richiedono il richiamo alle tabelline codificate in forma verbale. Quest’area fa parte probabilmente del sistema linguistico, ragion per cui è attiva solo nell’emisfero sinistro.

L’area postero-superiore del Lobulo parietale interviene infine in compiti visuo-spaziali: orientamento degli occhi e dell’attenzione nello spazio, memoria di lavoro visuo-spaziale, rotazione mentale, movimenti della mano per afferrare oggetti. Nella matematica l’incolonnamento, le procedure di addizione, sottrazione e moltiplicazione richiedono una componente visuo-spaziale.

 

Gli studi di neuroimmagine condotti su ragazzi con discalculia evolutiva hanno portato ad individuare delle anomalie funzionali e strutturali a carico delle aree implicate nella cognizione numerica, soprattutto del solco intraparietale. In 12 ragazzi quindicenni con discalculia evolutiva, valutati con la Morfometria Basata sui Voxel (VBM), è stata riscontrata una minore densità della materia grigia, ossia dei neuroni, a livello del solco intraparietale sinistro (Ricerca di Isaac set al., Brain 2001), quello che interviene nella cognizione numerica e nella rappresentazione della quantità.

Su questo si è basato Butterworth (2005) il quale, parlando di cecità al numero, ha ipotizzato che la discalculia evolutiva, la più severa, sia la conseguenza di un deficit specifico nei processi numerici di base dovuto alla disfunzione di un modulo innato specializzato per le informazioni numeriche.

Diversi esperimenti scientifici confermano che una capacità di stima della quantità è presente sin dalla nascita, si sviluppa nei primi anni di vita del bambino e solo successivamente l’istruzione

formale va ad ampliarla e ad applicare su questa conoscenza innata delle strategie di calcolo e ragionamento che consentono l’accrescimento delle competenze matematiche. Tutti noi possediamo dei “magazzini” dove è possibile codificare il risultato di semplici calcoli numerici recuperandoli  in tempi brevissimi e senza dover ogni volta eseguire operazioni di conteggio.

La capacità di cogliere nell’immediatezza piccole quantità (Subitizing) è già presente a 5/6 mesi, età in cui il bambino mostra delle aspettative sulla numerosità. E’ proprio sulla capacità di apprezzare la numerosità che si costruiscono tutte le competenze progressivamente più complesse nell’ambito dei numeri.

Nel caso del giro angolare sinistro la difficoltà si manifesta nell’elaborazione verbale. Questo sottotipo di discalculia è associata alla dislessia in quanto condividono un processo disfunzionale comune. L’apprendimento del calcolo infatti, include anche competenze di natura verbale, il lessico numerico, il recupero di fatti numerici dalla memoria verbale, le procedure verbali di esecuzione.

Una terza forma sarebbe riconducibile infine al deficit delle aree parietali posteriori, soprattutto destre, specializzate nelle funzioni visuo-spaziali e nell’attenzione spaziale e temporale. Questo genere di deficit sarebbe responsabile di forme di discalculia pura.

Capitolo II

 

 

Progetto sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento

 

 

  1. Premessa

 

 

Negli ultimi anni il sistema scolastico è stato chiamato a rispondere ai molteplici bisogni manifestati dagli alunni. La diversità all’interno del contesto scuola rappresenta una sfida che coinvolge insegnanti, dirigenti, famiglie e territorio, ognuno con specifiche funzioni.

L’area dello svantaggio scolastico è in realtà molto più ampia rispetto a quella identificabile in maniera esplicita con la presenza di deficit franchi.. Accanto al 2-3% di alunni certificati un altro 15-20% manifesta una richiesta di attenzione particolare dovuta a una varietà di problematiche legate a uno svantaggio sociale e culturale, a difficoltà psicologiche, comportamentali e  relazionali, a differenze linguistiche. Questa fetta che racchiude problematiche diverse è indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali che necessitano appunto di interventi individualizzati e personalizzati.

E’ la Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 che estende l’attenzione ai Bisogni Educativi Speciali nella loro totalità, dai Disturbi specifici dell’apprendimento, allo svantaggio socio- culturale, alle difficoltà linguistiche e che sancisce il diritto per tutti gli alunni che palesano queste tipologie di svantaggio di poter accedere a una didattica individualizzata e personalizzata.

La scuola diventa dunque inclusiva, assume le caratteristiche di un ambiente che deve consentire agli alunni, qualunque siano le loro difficoltà, il pieno accesso all’apprendimento.

Questo implica la compartecipazione di tutte le realtà che vi appartengono e che collaborano in sinergia per valutare questo crescente complesso di bisogni e farsene carico. Ecco dunque in prima linea gli insegnanti chiamati a concertare soluzioni didattiche, comunicative e relazionali originali e adatte ai singoli bambini e ai differenti contesti. Ai dirigenti la cura degli aspetti organizzativi e alle famiglie la collaborazione con il sistema scolastico affinché tutti siano corresponsabili del progetto formativo elaborato e messo a punto per l’alunno con difficoltà.

Le strategie metodologiche, l’impostazione delle attività di lavoro, l’indicazione degli strumenti compensativi e dispensativi, i criteri di valutazione degli apprendimenti e i criteri minimi attesi trovano definizione all’interno del PEI (Piano Educativo Personalizzato) o PDP (Piano Didattico Personalizzato), elaborato con la collaborazione di tutti i componenti del Consiglio di classe. La scuola deve  dimostrare di  aver messo in atto le misure necessarie indicate dalle normative  vigenti

per questi studenti. Ogni docente è chiamato a specificare quali metodi e strategie didattiche intende adottare per  quello specifico caso sulle basi delle difficoltà manifestate dall’allievo.

La nuova pedagogia si fonda sull’idea in base alla quale le differenze vanno considerate come una risorsa per l’educazione. Perché il bambino sviluppi un sano “desiderio di apprendere” è necessario che intorno a lui si creino delle condizioni contestuali che stimolino e non mortifichino  il suo piacere di conoscere e di interagire con gli altri.

Il ragazzo con Disturbi Specifici dell’Apprendimento, se adeguatamente coinvolto nel dialogo scolastico, può riappropriarsi della sua identità e cominciare a ri-costruirla in senso positivo e progettuale, attraverso l’accettazione di se stesso e degli altri.

Un processo di crescita che consente lo svilupparsi delle competenze nel rispetto delle identità di ognuno può innescarsi unicamente in un clima relazionale di apertura, ascolto e comprensione.

La consapevolezza innanzitutto da parte dell’individuo in merito alla sua situazione, alla possibilità e al diritto di essere messo nelle condizioni di poter apprendere come i compagni è l’elemento fondamentale per un percorso di comunicazione e condivisione in classe. In questo “cammino” la famiglia mantiene un ruolo chiave di supporto all’elaborazione personale, nella consapevolezza che una diagnosi “non dovrebbe essere un’etichetta ma una spiegazione in termini clinici di un aspetto psicologico con evidenze non solo nell’apprendimento scolastico, ma con segnali anche nella vita quotidiana”.

In linea con gli ideali di cui sopra il progetto proposto è rivolto agli alunni del primo anno della Scuola Primaria. E’ importante infatti cogliere il prima possibile i segnali del manifestarsi dei disturbi per poter agire tempestivamente sin dalle fasi iniziali di acquisizione delle abilità  funzionali all’apprendimento, ridurre il disagio sociale e prevenire l’insorgenza di devianze comportamentali. Spesso le difficoltà psicologiche che possono derivare da un DSA sono rilevanti e richiedono appropriati interventi di supporto.

Le manifestazioni sono molteplici e variabili e rendono fondamentale una precisa definizione delle caratteristiche del DSA, per indicare gli ambiti e i livelli di difficoltà, ma anche i“punti di forza” al fine di redigere un percorso didattico specifico che, partendo dalle caratteristiche rilevate nello studente, consenta un proficuo lavoro didattico sulle sue capacità usando strumenti compensativi e dispensativi come previsto dalle normative vigenti.

Affinché si arrivi a questi obiettivi finali è necessario che nelle scuole si programmino alcuni percorsi mirati.

Si ritiene inoltre che l’avvio di un iter di formazione e di condivisione delle esperienze su questa tematica sia essenziale, per l’acquisizione da parte dei docenti di modalità di lavoro, conoscenze e strumenti  utili per  facilitare l’apprendimento a tutti gli alunni.

  1. Responsabile progetto: Dott.ssa Aidala Elisa Compiti del Responsabile:
    • diventare punto di riferimento per la consulenza e il riconoscimento degli indicatori di rischio rispetto a un DSA;
    • sostenere e coadiuvare l’azione didattica dei docenti;
    • promuovere e coordinare azioni di screening per l’individuazione di soggetti a rischio;
    • valutare l’opportunità di un invio dei soggetti a rischio ai servizi sanitari locali;
    • favorire la collaborazione tra corpo docente e famiglie

 

 

  1. Finalità

 

 

“La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi dello sviluppo e di formazione”.

Le Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico sollecitano  la scuola “a porre al centro delle proprie attività e della propria cura la persona” sulla base dei principi sanciti dalla legge 53/2003 e dai successivi decreti applicativi.

All’interno della scuola si registra un numero sempre più alto di bambini che presentano difficoltà nell’apprendimento della lettura, della scrittura e del calcolo che hanno quasi sempre ricadute negative sull’intero percorso formativo.

Descritti come disinteressati, scarsamente integrati nel gruppo classe, poco inclini ad esprimersi, a comunicare questi bambini sono frequentemente colpevolizzati per il loro “scarso impegno”. E’ fondamentale invece indagare sulle ragioni di quei disagi per predisporre un intervento adeguato alle loro esigenze al fine di consentire loro il soddisfacimento delle richieste scolastiche e il raggiungimento degli obiettivi possibili.

Rispetto ai DSA è necessario che gli insegnanti acquisiscano chiare competenze in merito agli strumenti compensativi e alle misure dispensative inerentemente alla disciplina di loro competenza al fine di porre in atto scelte consapevoli ed appropriate per garantire un apprendimento sereno e costruttivo degli allievi e dare forza al loro senso di autoefficacia. Da un punto di vista emotivo- motivazionale è fondamentale ridurre la sofferenza e il disagio che accompagna inevitabilmente la prestazione deficitaria per agevolare nell’allievo la costruzione della propria identità personale e l’evoluzione di un sé cognitivo forte e propositivo.  Molto più che sugli ambiti e i livelli di  difficoltà

occorre lavorare sui “punti di forza” dello studente per il quale, partendo proprio dalle caratteristiche personali, si possa poi concertare un percorso didattico ad hoc.

 

    • Consentire l’individuazione in classe di alunni con DSA
    • Offrire pari opportunità di apprendimento per tutti gli alunni per consentire la compensazione dello svantaggio
    • Sensibilizzare educatori e famiglie in merito alle problematiche legate ai DSA
    • Promuovere percorsi didattici abilitativi
    • Realizzare Piani Didattici Personalizzati per alunni con DSA
    • Ridurre i disagi relazionali ed emozionali

 

 

 

  1. Obiettivi Generali

 

 

L’obiettivo principale del progetto è garantire il diritto all’istruzione agevolando lo sviluppo delle potenzialità di ogni individuo per favorirne il successo formativo e l’integrazione sociale. Ciò richiede un’osservazione che non sia condizionata da pregiudizi e la capacità di discriminare difficoltà specifiche di apprendimento da problemi scolastici che derivano da fattori ambientali. L’osservazione è costantemente esposta al rischio della soggettività, ma diventa “obiettiva” nella misura in cui viene condotta seguendo procedure sistematiche, ripetibili e comunicabili (Camaioni,1990; Cassibba, Salerni, 2004).

 

    • Fornire al personale docente e alle famiglie linee guida sui DSA e sulla normativa vigente  in merito
    • Utilizzare  i  momenti  di  formazione  per  creare un raccordo funzionale  con gli esperti operanti sul territorio
    • Sensibilizzare e coinvolgere gli educatori nei processi di individuazione e recupero delle difficoltà
    • Ridurre il disagio affettivo-relazionale
    • Rafforzare l’autostima e la motivazione all’apprendimento
    • Creare le condizioni favorevoli a un sano confronto nel rispetto e nella valorizzazione delle diversità
    • Potenziare le abilità cognitive funzionali all’apprendimento
    • Favorire il successo scolastico grazie all’utilizzo di metodologie didattiche e valutative adeguate
    • Agevolare una proficua collaborazione tra educatori e famiglie

 

 

  1. Obiettivi specifici

 

 

    • Acquisizione, sia da parte degli alunni che delle famiglie, di una corretta consapevolezza delle difficoltà legate ai DSA e delle potenzialità da sfruttare
    • Condividere con le famiglie il percorso didattico personalizzato
    • Favorire strategie meta cognitive negli alunni con DSA
    • Condurre interventi di recupero attraverso il potenziamento delle aree di debolezza individuate
    • Predisporre un Piano Didattico Personalizzato (PDP) con indicazioni in merito alle metodologie, agli strumenti e ai criteri di valutazione da adottare per ogni singola  disciplina
    • Adattare l’intervento didattico utilizzando gli strumenti compensativi e dispensativi concordati nel PDP
    • Realizzare un fascicolo personale per ogni alunno all’interno del quale inserire la relazione diagnostica e il PDP
    • Lavorare in sinergia con gli educatori referenti di altri ordini scolastici soprattutto negli anni di passaggio da un grado all’altro
    • Incrementare la collaborazione con i servizi specialistici

 

 

Il Dirigente scolastico avrà cura di coordinare un incontro con le famiglie per fornire indicazioni riguardanti:

    • La struttura organizzativa della scuola
    • La progettualità di interventi in supporto degli allievi con DSA
    • La compilazione di un Piano Didattico Personalizzato (PDP)
    • Il sistema relazionale scuola-contesto familiare

 

 

  1. Destinatari

 

 

    • Alunni della scuola Primaria di I grado
    • Insegnanti della scuola Primaria di I grado
    • Genitori
  1. Attività Settembre-Ottobre
    • Formazione docenti sulle procedure di somministrazione delle prove
    • Incontro scuola-famiglia per la presentazione del progetto
    • Screening dei bambini del I della scuola Primaria di I grado attraverso la somministrazione di test specifici per la valutazione dei prerequisiti della letto-scrittura e del calcolo
    • Screening dei bambini del II anno della scuola Primaria di I grado per la valutazione del livello raggiunto nella lettura, scrittura e calcolo

 

Novembre-Dicembre

    • Valutazione dei dati raccolti
    • Pianificazione degli interventi di potenziamento delle abilità deficitari
    • Definizione di PDP condivisi e sottoscritti dalle famiglie
    • Avvio strategie condivise e mirate

 

 

 

Gennaio-Febbraio

    • Attuazione metodologie pianificate
    • somministrazione intermedia delle prove di screening con calcolo degli indici di progressione/regressione ai casi DSA individuati;
    • rimodulazione interventi

 

 

Marzo-Aprile

    • Messa in atto di interventi mirati e individualizzati su allievi con DSA

 

 

Maggio-Giugno

    • Somministrazione prove finali MT e della batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica
    • Comunicazione risultati alle famiglie
  1. Metodologia

 

 

L’osservazione del bambino che evidenzia qualche difficoltà nell’acquisizione della letto-scrittura o nel calcolo deve essere condotta con verifiche appropriate, sistematiche e periodiche. E’ prevista dunque l’adozione di metodologie differenziate in base al contesto e agli obiettivi da raggiungere al fine di consentire l’integrazione e favorire gli apprendimenti. Se il criterio di insegnamento  adottato non sortisce alcun effetto l’acquisizione degli apprendimenti può complicarsi ulteriormente. Il corpo docente può scegliere di adottare sin dal primo sospetto modalità didattiche specifiche per ridurre l’impatto del problema e facilitarne il recupero. Per fare ciò è necessario sia disponibile ad adottare un approccio non convenzionale ricorrendo a strumenti specifici e criteri di valutazione più flessibili.

 

  • Utilizzo di strumenti standardizzati per la diagnosi e la valutazione dei DSA

 

 

  • Somministrazione prove di valutazione dei prerequisiti per gli alunni della classe prima  della scuola Primaria (questionario IPDA)

 

  • Somministrazione prove MT per gli alunni della scuola Primaria

 

 

  • Somministrazione batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica per gli alunni della scuola Primaria

 

  • Somministrazione prove AC-MT per la valutazione delle capacità numeriche e di calcolo

 

 

  • Programmazione di laboratori e modalità operative per agevolare l’integrazione degli  alunni con difficoltà

 

  • Lavori condotti con piccoli gruppi di bambini per approfondire e potenziare le abilità deficitarie

 

  • Orientare all’utilizzo di mappe concettuali

 

 

  • Favorire l’uso di strumenti compensativi, informatici e non (tabelle pitagoriche, calcolatrice, registratore)
  • Applicazione di misure dispensative

 

 

  • Prove di verifica appositamente pianificate

 

 

  • Attività sportello di consulenza con un esperto per docenti e genitori

 

 

  1. Strumenti

 

 

In linea con le direttive della Legge 170/2010 è prevista l’introduzione di strumenti compensativi nonché di misure dispensative. Il Pannel della Consensus Conference (2011) distingue tra  strumenti compensativi specifici che agevolano in modo diretto e specifico una delle abilità, lettura ortografia, grafia, numero e calcolo (sintesi vocale, calcolatrice, correttore ortografico e tastiera)  e strumenti compensativi non specifici o funzionali, ad esempio della memoria procedurale o di altre abilità (tavola pitagorica, promemoria dei verbi, sequenza dei giorni, mesi, ecc..).

Dispensare significa non creare percorsi facilitati né tanto meno differenziare, in termini di obiettivi, il percorso di apprendimento dell’alunno. L’obiettivo è quello di consentire allo stesso di operare più agevolmente e autonomamente esprimendo al massimo il proprio potenziale. L’adozione degli strumenti dispensativi sarà valutata sulla base della reale incidenza del disturbo sulle prestazioni richieste.

 

Strumenti compensativi per la lettura

    • Sintesi vocale
    • Libri digitali
    • Audiolibri e libri parlati
    • Scanner con OCR, riconoscitore ottico di caratteri

 

 

Strumenti compensativi per la scrittura

  • Tastiera fisica (nei pc, nei laptop, in alcuni cellulari) o virtuale (smartphone, tablet…)
  • Correttore ortografico
  • Predittore ortografico
  • Sintesi vocale
  • Riconoscitore vocale
  • Registratore
  • Biro elettriche

 

Misure dispensative

  • Lettura non a voce alta
  • Non scrittura veloce sotto dettatura
  • Non studio mnemonico di tabelline e verbi
  • Tempi più lunghi per le prove scritte
  • Esonero prove scritte in lingua straniera
  • Interrogazioni programmate

 

 

Strumenti di verifica

  • Prove di lettura e comprensione del gruppo MT
  • Prove di valutazione delle capacità ortografiche di Cornoldi
  • Prove AC-MT per la valutazione delle capacità numeriche e di calcolo
  • Prove di concettualizzazione della lingua scritta di Ferreiro –Teberosky
  • Somministrazione questionario AMOS per valutare abilità e motivazione allo studio

 

 

 

  1. Normativa di riferimento

 

 

MIUR, Circolare Ministeriale n 8, Roma, 6 marzo 2013, approfondimento Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica. Indicazioni operative

    • Alunni con DSA e disturbi evolutivi specifici
    • Area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale
    • Gruppo di lavoro per l’inclusione
    • Piano Annuale per l’Inclusività
    • Rilevazione, monitoraggio e valutazione del grado di inclusività della scuola
    • CTI – Centri Territoriali per l’Inclusione

 

 

Accordo Stato Regioni 17 aprile 2013 “Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per le attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA”

    • Interventi per l’individuazione del rischio e la prevenzione dei DSA nella scuola dell’infanzia
    • Interventi per il riconoscimento precoce dei DSA nella scuola primaria
    • Protocolli d’intesa per la realizzazione delle attività di individuazione precoce

 

 

MIUR, Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica. Indicazioni operative

    • Bisogni Educativi Speciali (BES)
    • Alunni con disturbi specifici
    • Alunni con deficit da disturbo dell’attenzione e dell’iperattività
    • Funzionamento cognitivo limite
    • Adozione di strategie di intervento per i BES
    • Formazione
    • Organizzazione territoriale per l’ottimale realizzazione dell’inclusione scolastica
    • I CTS – Centri Territoriali di Supporto: distribuzione sul territorio
    • Funzioni dei Centri Territoriali di Supporto
    • Regolamento dei CTS
    • Organizzazione interna dei CTS

 

 

 

DSA Documento d’intesa, PARCC, 2011; www.lineeguidadsa.it. Raccomandazioni cliniche sui DSA. Elaborato da parte del Panel di aggiornamento e revisione della Consensus Conference DSA (2007) in risposta a quesiti di disturbi evolutivi specifici dell’apprendimento.

    • Quesiti A: diagnosi, procedure ed eziologia
    • Quesiti B: DSA in adulti
    • Quesiti C: Segni, corso, evoluzione a distanza e co-occorenza di altri disturbi
    • Quesiti D: Facilitazioni e Trattamento
    • Quesiti E: DSA e visione. Raccomandazioni

 

 

Decreto Ministeriale N. 5669 del 12 luglio 2011, Disposizioni attuative legge n. 170/ 2010

    • Individuazione di alunni e studenti con DSA (art. 2)
    • Linee guida (art. 3)
    • Misure educative e didattiche (art. 4)
    • Interventi didattici individualizzati e personalizzati (art. 5)
    • Forme di verifica e valutazione (art. 6)
    • Interventi per la formazione ( art.7)
    • Centri Territoriali di Supporto (art.8)
    • Gruppo di lavoro Nazionale (art.9)
    • Disapplicazione di precedenti disposizioni in materia (art. 10)

 

 

 

Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici dell’Apprendimento allegate al Decreto Ministeriale n. 5669 del 12 luglio 2011 Disposizioni attuative Legge  2010 n. 170

 

    • I Disturbi Specifici di Apprendimento
    • La dislessia
    • La disgrafia e la disortografia
    • La discalculia
    • La comorbilità
    • L’osservazione in classe
    • Osservazione e prestazioni atipiche
    • Osservazione degli stili di apprendimento
    • Didattica individualizzata e personalizzata
    • Strumenti compensativi, misure dispensative
    • Documentazione dei percorsi didattici
    • Una didattica per gli alunni con DSA
    • Scuola dell’infanzia
    • Scuola primaria
    • Scuola secondaria di I e di II grado
    • Disturbo di lettura
    • Disturbo di scrittura
    • Area del calcolo
    • Didattica per le lingue straniere
    • La dimensione relazionale
    • Gli Uffici Scolastici Regionali
    • Il Dirigente scolastico
    • Il Referente di istituto
    • I Docenti
    • La Famiglia
    • Gli studenti
    • Gli Atenei
    • La Formazione
    • I contenuti della formazione
    • Corso di perfezionamento e Master in Didattica e psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento
    • Il Progetto “NTD” e il progetto  “A scuola di dislessia”
    • I CTS- Centri Territoriali di Supporto
    • Supporto informativo alla formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici

 

 

 

Legge 8 ottobre 2010, n. 170, recante Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico

 

  • Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia (art.1)
  • Finalità (art.2)
  • Diagnosi (art.3)
  • Formazione nella scuola (art. 4)
  • Misure educative e didattiche di supporto (art.5)
  • Misure per i familiari (art.6)
  • Disposizioni di attuazione (art.7)
  • Competenze delle regioni a statuto speciale e delle provincie autonome (art.8)
  • Clausola di invarianza finanziaria (art.9)

 

 

 

 

Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, avente a oggetto Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59;

 

  • Natura e scopi dell’autonomia delle istituzioni scolastiche (art.1)
  • Oggetto (art.2)
  • Piano dell’offerta formativa (art.3)
  • Autonomia didattica (art.4)
  • Autonomia organizzativa (art.5)
  • Autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo (art.6)
  • Reti di scuole (art.7)
  • Definizione dei curricoli (art.8)
  • Ampliamento dell’offerta formativa (art.9)
  • Verifiche e modelli di certificazione (art.10)
  • Iniziative finalizzate all’innovazione (art.11)
  • Sperimentazione dell’autonomia (art.12)
  • Ricerca metodologica (art.13)
  • Attribuzione di funzioni alle istituzioni scolastiche (art.14)
  • Competenze escluse (art.15)
  • Coordinamento delle competenze (art. 16)

 

 

 

 

Legge del 15 marzo 1997, n.59; Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della pubblica amministrazione e per la semplificazione amministrativa.  art. 21 Autonomia

 

  • Flessibilità
  • Diversificazione
  • Integrazione
  • Tecnologie innovative

Conclusione

 

“Un insegnante e un bambino che ridono insieme (reciprocità o sincronia) o un maestro che coglie un momento di frustrazione del bambino e gli si avvicina con in mano il pezzo che gli manca per completare il puzzle (sensibilità) sono aspetti quotidiani di interazione….” (Pianta, 2001 cit. in Dislessia e altri DSA a scuola, Erickson pag. 298). L’espressione confortante, l’attenzione ai bisogni emotivi del bambino sono indiscutibilmente fattori importanti che danno qualità positiva alla relazione docente-alunno. Ragion per cui ciò che all’insegnante viene richiesto è che  si impegni ad accompagnare l’alunno in difficoltà senza presunzione alcuna di gestirne in esclusiva il percorso di crescita, ma bensì articolandolo in comunità di intenti, e avendo cura della sfera emozionale e psicologica dello stesso. Una progettualità condivisa è la forma più proficua di collaborazione.

E’ necessario dunque che si crei una cornice relazionale di qualità tra tutte le figure che ruotano intorno al bambino con DSA: la famiglia, la scuola (docenti, dirigente, referente BES e compagni  di classe) e i clinici (quelli che hanno redatto una diagnosi e quelli deputati al trattamento riabilitativo) affinché si instaurino alleanze educative il più efficaci possibili. Sulla scuola e sulla famiglia ricade la responsabilità di costruire intorno al bambino un clima di qualità, un ambiente  in cui la diversità sia considerata una ricchezza e non un handicap. Un’istruzione efficace per un bambino con DSA è quella che persegue contemporaneamente sia l’integrazione sociale, ossia la piena partecipazione a un gruppo accogliente di coetanei, sia gli apprendimenti scolastici, ossia la piena espressione delle proprie potenzialità.

Favorire poi all’interno della classe la programmazione e la messa in atto di lavori cooperativi può far sì che la sensibilizzazione nei confronti dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento sia consapevolmente stimolata.

“La scuola non è un luogo dove esibire ciò in cui si riesce o si sa meglio, ma dove acquisire competenze, conoscenze e abilità che ancora non si posseggono”(Cornoldi, 2oo7).

Bibliografia

 

 

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Siti utili per DSA

 

 

Siti con materiali per DSA e didattica http://blog.edidablog.it/blogs//index.php?s=dislessia&sentence=AND&submit=CercaDisbl og, un blog per la dislessia http://www.maestrantonella.it/home_flash.html un CD e altri materiali didattici http://www.ivana.it/ad/doceboCms/ software didattico gratuito http://digilander.libero.it/sussidi.didattici/index.html sussidi didattici

http://utenti.quipo.it/base5/idxcollez.htm matematica creativa http://www.camillobortolato.it/ matematica Materiale didattico http://www.pd.astro.it/pianetav/ planetario virtuale

http://www.iprase.tn.it/index.aspx Istituto Provinciale per la Ricerca e la Sperimentazione educativa (trentino) http://www.tiziana1.it/ materiale didattico http://www.scuolaelettrica.it/correttore/grammaticale.php analisi logica e grammaticale http://web.tiscali.it/AandA/espressioni.htm software per espressioni matematiche http://www.midisegni.it/disegni.html disegni http://quadernoneblu.splinder.com/archive/2007-03 software didattici gratuiti http://www.vbscuola.it/area/a-appli2006.htm software didattici gratuiti http://www.dislessia.org/forum/viewtopic.php?f=8&t=1645 forum dislessia online http://librodiscuola.altervista.org/ materie di studio in un click!